Dopo una prima fase di relativo sbandamento, dall’approvazione dei Regolamenti, alcune fra le nostre scuole e alcuni docenti della Rete hanno cercato di capire e di ‘tenere’ rispetto alla tentazione generalizzata di azzerare le acquisizioni e le pratiche così faticosamente accumulate negli anni per tornare ad un insegnamento parcellizzato, disciplinare, ripetitivo, ex cathedra… e a contenuti culturali obsoleti. Ora è necessario riposizionare la Rete su una nuova identità del liceo delle Scienze Umane e dell’opzione economico-sociale, secondo un modello indipendente che riesca a conservare le innovazioni positive realizzate nel passato e ad integrare le modifiche apportate dai Regolamenti, senza dimenticare la prospettiva indicata dall’Europa.
In parte SISUS lo ha fatto col manifesto in cui definisce il proprio oggetto come l’agire umano e sociale nelle sue caratteristiche di riflessività e complessità e nella molteplicità delle sue rappresentazioni, tema da considerare fondante e generativo di conoscenze e nella transdisciplinarietà la propria cifra epistemologica e metodologica.
Nel la costruzione dell’identità del nuovo liceo la Rete deve attraversare alcune tappe fondamentali:
1. La precisazione del Profilo.
Alla luce dei nuovi assetti il profilo del liceo delle scienze umane e l’opzione economico-sociale individuano come oggetto di studio l’agire umano con connotazioni diverse, o piegature, a seconda che si tratti del liceo-base o dell’opzione, più rivolta al passato e a una lettura umanistica la prima, più rivolta al presente e al vivere nella complessità, la seconda. Nel contesto della scuola secondaria il liceo delle scienze umane e l’opzione possono aspirare ad essere, pur con diverse angolature, il luogo privilegiato per lo uno studio di ciò che Bruner individuava fin dagli Anni Sessanta nota 1 i caratteri distintivi dell’umano e delle sue potenzialità per un’ulteriore evoluzione. In quello scritto si suggeriva: “Per l’organizzazione di un corso di studi tre quesiti vanno costantemente tenuti presenti:
- Che cosa vi è di umano negli essere umani?
- Che cosa li ha resi tali?
- In che modo può tale caratteristica essere perfezionata?
Per rispondere a queste domande le scienze umane hanno sviluppato i loro campi di indagine e i loro diversi approcci metodologici sia per comprendere sia per agire nel mondo. Queste domande possono costituire il riferimento per la costruzione del curricolo e per l’articolazione dei contenuti disciplinari, nonché per l’individuazione delle zone di confine tra i diversi saperi.
2. Approccio epistemologico
In entrambi i casi – il liceo base e l’opzione – proprio per coerenza con l’oggetto di studio va mantenuta una chiave interpretativa di carattere storico-antropologico e un approccio ai saperi orientato alla terza cultura in particolare per il paradigma fondante della complessità e per lo sforzo di ricomporre la frattura fra letterati e scienziati. Essa viene intesa come cultura vettoriale in cui spiegazioni provenienti da discipline differenti interagiscono senza ridursi l’una all’altra, una cultura che tesse trame fitte tra fatti e interpretazioni nota 2. Il vero problema si rivela così quello, assai più sottile, non della condivisione dei saperi in astratto, e tantomeno di una loro integrazione forzata, ma la condivisione delle responsabilità e delle scelte in mondo sempre più complesso nota 3. Questa idea fondante si pone, contemporaneamente, come contenitore dei fenomeni del mondo storico, come problema epistemologico e come atteggiamento etico-politico: costituisce pertanto il paradigma elettivo di questo liceo. Questo potrebbe essere il nostro approccio adattato alle nuove esigenze di un mondo reso più complesso rispetto agli Anni Sessanta, ma le domande di fondo restano identiche e la ricerca di possibili risposte risponde a un’esigenza vera della cultura scolastica contemporanea, ma soprattutto risponde a una domanda di senso che ci rivolgono le nuove generazioni.
3. Costruzione del curricolo e coerente individuazione di competenze
Attorno all’oggetto chiave dell’indirizzo occorre costruire un curricolo coeso e convincente e da esso ricavare un quadro coerente di competenze. E’ compito delle scuole costruirlo pur nelle difficoltà, poiché se ciò non viene fatto in via preliminare la conseguenza sarà l’appiattimento sulle discipline, separate le une dalle altre e l’impossibilità di ricavare competenze autentiche. Infatti le competenze suggerite dai documenti fondamentali di riferimento nota 4riservano uno spazio assai limitato agli ambiti disciplinari, mentre il fuoco è posto su quelle pluridisciplinari, trasversali, di cittadinanza e professionali.
Occorre fare chiarezza su queste differenze, perché preoccupa il fatto che la scheda di certificazione delle competenze per l’obbligo di istruzione - pur facendo riferimento agli assi culturali e alle competenze di cittadinanza - proponga in concreto una suddivisione disciplinare e una scansione di prestazioni che misurano conoscenze più che competenze. E’ la spia di una reale difficoltà ad accogliere i suggerimenti che ci vengono dall’Europa che, se non viene esplicitata e affrontata, può produrre gli effetti perversi di una ulteriore burocratizzazione della valutazione e, soprattutto di un ritorno a un modello di insegnamento ancor più obsoleto e separato in compartimenti stagni tra una disciplina e l’altra.
Occorre chiarire che per alcune competenze, in particolare per quelle trasversali e di cittadinanza che riguardano la storia di una persona, gli atteggiamenti, la capacità di assumere responsabilità, i livelli di autonomia, ecc., è complicato avere strumenti certi di valutazione. Più che di valutare, in questa fase occorre pensare da parte degli insegnanti e dei Consigli di classe a costruire situazioni in cui queste competenze abbiano la possibilità di essere misurate su una comprensione profonda, mobilitate e agite. Risulta evidente che queste situazioni non coincidono con la lezione frontale e la relativa verifica, ma occorre articolare il lavoro scolastico in modo da prevedere attività diversificate, prevalentemente di laboratorio, in cui lo studente – da solo o in gruppo – possa provare e provarsi, sia in classe, sia fuori dalla classe nota 5.
Per il liceo delle scienze umane e per l’opzione i riferimenti per le competenze possono essere ricavati in particolare incrociando quelle relative all’asse storico-sociale con le competenze chiave, quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazionenota 6.
4. Progettazione integrata, individuazione di nodi/snodi forti attraverso le discipline e fondanti per il curricolo e per l’identità dell’indirizzo
In questa fase l’operazione risulta pesantemente compromessa da una proposta di saperi concepiti come blocchi giustapposti che ostacolano l’elaborazione di percorsi integrati fondamentali per acquisire competenze indispensabili e apprendimenti significativi. Per questo motivo sono stati elaborati due strumenti di lavoro, uno sulla progettazione per competenze e l’altro come guida alla programmazione dei Consigli di classe che vengono acclusi a queste note. Dalla nostra ormai sperimentata esperienza di scuole della Rete vanno salvaguardati alcuni aspetti che disegnano la trama identificativa del liceo delle scienze umane e dell’opzione, ma che dovrebbero rappresentare un modello di riferimento della scuola rinnovata. Essi sono:
- Didattica laboratoriale come modalità di tutte le discipline e nuove tecnologie come strumento trasversale
- Relazione educativa
- Stage formativo come elemento strutturale del curriculum
- Ruolo centrale del Consiglio di classe.
Su questi aspetti abbiamo riflettuto e scritto in diverse occasioni, ma soprattutto ne abbiamo fatto oggetto di analisi nei diversi convegni organizzati dalla Rete e ci siamo confrontati con il mondo accademico ricevendo consensi e supporti. L’elenco vede menzionare per ultimo il ruolo del Consiglio di classe che, al contrario, è il motore di ogni possibile cambiamento. Preferiamo misurare il merito più che sul singolo, su gruppi di docenti che assumano la responsabilità della gestione di una classe, su gruppi di docenti che elaborino forme efficaci di insegnamento-apprendimento, che mostrino capacità di migliorare il clima scolastico e di recuperare gli allievi in difficoltà, che riflettano sui saperi e sulle forme di aggregazione dei saperi nel curricolo. Tutto ciò non esclude i meriti individuali, ma ben sappiamo che la classe migliora se c’è un lavoro coerente e costruttivo dei tanti adulti che incidono su di essa.
In questo senso la Rete deve rafforzare i suoi legami per poter diventare ancor di più punto di riferimento e di aiuto alle singole scuole.
Di seguito è possibile accedere (cliccando sul link in basso a destra):
- la scheda-guida per la progettazione per il Consiglio di classe perché traduce sul piano della pratica i punti sopra elencati e può diventare punto di riferimento per le scuole della Rete.
- una scheda sul tema delle Competenze allo scopo di condividere definizioni e linguaggio
- un esempio di Progettazione di Consiglio di classe nell’Opzione Economico-sociale
- un esempio di Progettazione del Diritto e dell’Economia nell’opzione economico-sociale
Vengono inoltre proposte:
- una nota sull’insegnamento delle competenze digitali
- un’osservazione sul tema del merito nella scuola
- un’osservazione sulle prove Invalsi
- J.S.Bruner, Corso di studio sull’uomo in Verso una teoria dell’istruzione, 1966
- Gloria Origgi, Sito web http://gloriaoriggi.blogspot.com/2006/02/chi-ha-paura-della-terza-cultur... - Siti consultabili: www.terzacultura.it/index2.htm ; www.brockman.com/press/LaStampa.pdf ; www.edge.org
- Il punto è la metodologia di ricerca, di uso della mente, che è centrale per il mantenimento di una collettività interpretativa e di una cultura democratica. Il primo passo può essere quello di scegliere i problemi cruciali, in particolare quelli che provocano il cambiamento nella nostra cultura. Facciamo in modo che quei problemi e le nostre procedure per riflettere su di essi entrino a far parte della scuola e del lavoro che si svolge in classe. [J. Bruner]
- Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea, 5 Settembre 2006 per l’istituzione di un quadro europeo delle qualifiche e per l’educazione permanente;
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente;
Decreto 22 Agosto 2007, n. 139. Regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione;
Decreto Ministeriale 27 gennaio 2010, n. 9. Certificazione competenze obbligo istruzione - Metafora sulla competenza: Per essere medico non è sufficiente avere assimilato un insieme di saperi dichiarativi, procedurali o condizionali, averli in mente o essere capace di ritrovarli rapidamente. Occorre connetterli al quadro clinico e superare tutti i dilemmi proposti tanto dall’interpretazione dei sintomi che dalla scelta di una strategia terapeutica. Su cento casi, uno è un “caso di scuola”, un problema canonico, gli altri si allontanano dagli standards. Occorre inoltre esercitare il proprio giudizio ed assumersi i propri rischi. Quando ci si trova di fronte a patologie mal conosciute o non identificate, in situazioni d’urgenza, la parte di improvvisazione e di rischio aumenta fino a fondare la decisione sull’intuizione e sull’esperienza piuttosto che su saperi stabiliti dalla ricerca… Non si può dire diversamente delle competenze: senza esercizio la mobilitazione dei saperi e delle altre risorse non si produrrà, non sarà pertinente o sarà troppo lenta ed incerta per permettere un’azione efficace. (Perrenoud, 2000)
- 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale.