Discipline da attraversare e da trasformare (Paola Di Cori)

 

 

Pur nei limiti di una estrema sinteticità, vorrei cercare di mettere in evidenza quali sono i temi e le preoccupazioni che caratterizzano la riflessione attuale su scuola e scienze sociali, rispetto a quelle contenute in due importanti pubblicazioni su questo argomento, uscite nel 1977 e 1978[2]. Mi soffermo in particolare su due aspetti che mi sembrano rilevanti: 1) i cambiamenti nei referenti teorico-metodologici, e 2) i nuovi significati che sono intervenuti a modificare la definizione stessa di scienze sociali; se e in che modo queste ultime si distinguono da altri saperi e scienze.

Un elemento che salta agli occhi anche a una lettura superficiale, è la diversità di riferimenti, e aggiungerei anche, di umore, che caratterizza i tempi attuali se confrontati all’atmosfera che impregnava i testi di allora. Pur essendo assai critici e problematici, i volumi pubblicati alla fine degli anni Settanta sono in realtà percorsi da un tono generale indiscutibilmente propositivo, promettente e nell'insieme ottimista, ben diverso da quello assai più preoccupato e incerto che purtroppo pervade il momento attuale. Erano inoltre stati concepiti (come alcuni autori non mancano di sottolineare) all'ombra di alcuni numi (e nomi) tutelari: quelli di Marx, Weber, Parsons. Di questi tre, mentre Parsons da tempo non costituisce più un punto di riferimento, Marx ha subito abbondanti rivisitazioni, stravolgimenti e deformazioni; è soprattutto Weber, il più 'disincantato' dei tre, a rimanere come riferimento valido anche per l'oggi.

Le questioni chiave di allora, coerentemente con quei numi, riguardavano principalmente contesti e strutture socio-politico-economiche. Del tutto trascurato, se si pensa al ruolo che avrebbero ricoperto di lì a poco, ogni riferimento alla rivoluzione prodotta dallo sviluppo dei mezzi di comunicazione, divenuto essenziale elemento costitutivo per identificare la società contemporanea. Ancora troppo poco era inoltre lo spazio riservato alla 'cultura' - intesa nel più ampio senso che a questo termine, accanto ai successivi sviluppi dell'antropologia, hanno contribuito a dare soprattutto i "cultural studies" inglesi - e che è attualmente al centro degli interessi di molti studiosi e docenti di scienze sociali.[3] Come conseguenza, quasi assenti erano anche le preoccupazioni relative alle identità sessuali, religiose, etniche.

Che siano questi i punti che maggiormente contraddistinguono la società in cui viviamo, e quindi le aree di studio relative, mi sembra difficilmente contestabile. E di conseguenza, se dovessi indicare, a titolo puramente personale, alcuni dei testi (e dei nomi) che negli ultimi trent'anni, e in particolare nel decennio trascorso, sono diventati riferimenti importanti - oltre e al di là, (in qualche caso accanto a Marx, Weber e Parsons) - farei riferimento ad alcuni libri che riflettono meglio e più di altri temi divenuti cruciali dagli anni '90 in avanti, e riguardanti: la povertà e l'infelicità diffusa, presente oggi non solo nel cosiddetto terzo mondo, ma anche in occidente (si veda a questo proposito la fondamentale inchiesta coordinata da Pierre Bourdieu dal titolo emblematico La misére du monde,[4] in Italia passata del tutto sotto silenzio); le caratteristiche della globalizzazione, espressa dai diversi libri pubblicati da Zygmunt Bauman dopo l'89, tra i quali mi limito a ricordare Modernità e olocausto (1989), Modernità liquida (1998), Dentro la globalizzazione (1998);[5] oltre a quelli di Appadurai Modernity at large (1996) in italiano intitolato Modernità in polvere[6]) e di Saskia Sassen, autrice di importanti ricerche sulla vita urbana nei grandi agglomerati del primo e del terzo mondo, tra le quali citerei almeno Le città nell’economia globale (1994)[7]; la informatizzazione della società come emerge dal lavoro di Manuel Castells La nascita della società in rete (2002); la crisi dell'ecosistema, analizzata in numerosi studi da Vandana Shiva a partire da Monoculture della mente;[8] l'accento sulla rivoluzione nell'organizzazione dei saperi e sulle nuove esigenze formative del secondo millennio come espresso dal libro La testa ben fatta di Edgar Morin (1999)[9]; la centralità dei mezzi di comunicazione di massa a partire soprattutto dalla seconda metà degli anni ’70, brillantemente analizzata da Roger Silverstone in libri come Perché studiare i media?(1999)[10]. A questi aggiungerei almeno altri due titoli - Soggetti nomadi di Rosi Braidotti (1994)[11] e Corpi che contano di Judith Butler (1995)[12] – assai influenti nel contesto italiano, ed emblematici di quell'immensa attività del femminismo, di interrogazione riguardante le identità sessuali e le differenze di genere, che da Juliet Mitchell a Carla Lonzi, da Luce Irigaray a Luisa Muraro, a partire dalla metà degli anni '60 ha rivoluzionato l'orizzonte di vita e di attività intellettuale di tante studiose di scienze - sociali, umane, o esatte che siano.

Tra la fine degli anni Settanta e l'inizio del nuovo millennio, ci dicono questi testi, non più scritti da figure tutelari e tuttavia ottimi strumenti di riflessione sul presente, c'è stata l'informatizzazione del mondo, l'affermazione della società globale con la ridistribuzione iniqua delle ricchezze e il crescente impoverimento di zone sempre più ampie del pianeta, l'emergenza ecologica; e insieme anche una crescente attenzione per la costruzione delle soggettività e l'esigenza di provvedere con strumenti adeguati a bisogni formativi ormai profondamente mutati. E' su quest'ultimo punto che il testo del 1977 - Scienze sociali e riforma della scuola secondaria - si rivela ancora un buon titolo di riferimento sul tema.

 

2. Scienze sociali e/o umane? 

Volendo telegraficamente suggerire alcuni grandi cambiamenti di prospettiva per le scienze sociali dagli anni ’70 a oggi, tra le caratteristiche che mi sembrano importanti porrei al primo posto l’avvicendamento, sovrapposizione, sostituzione, omologazione, avvenuta tra scienze "sociali” e scienze "umane”. Per dirla in soldoni: tra le une e le altre lo scambio e l'affinità di obiettivi e di metodologie utilizzate è diventato così frequente negli ultimi decenni, da avere reso scarsamente distinguibili i confini esistenti tra le due, e sempre più difficile definire quale e dove passa una eventuale frontiera che li divide.

Sempre più spesso, infatti, interessi, temi, finalità, che nel corso degli anni ’70 erano stati caratteristici delle scienze sociali, nel passaggio al decennio successivo cambiano direzione. Questo è molto evidente soprattutto per la storia. Fare storia, per tutti gli anni ’60 e ’70 significherà soprattutto misurarsi e allearsi, prendere a prestito categorie e metodologie, con discipline come l'economia, la geografia e l'antropologia (in Francia tutte e tre queste discipline; in Inghilterra soprattutto l’economia, sia per storici di origini marxiste che per quelli di ascendenza fabiana e laburista). Il che, ragionando in termini di insegnamento di queste materie nelle scuole, significherà una accentuazione degli aspetti materiali dell’organizzazione sociale, e un grande interesse per la vita quotidiana – vale a dire un declino del vecchio modello storicista a favore di una spiccata attenzione nei confronti della discontinuità e del presente, e conseguente affermazione di queste due dimensioni come chiavi di lettura predominanti.[13] 

Questa tendenza si rovescia nel passaggio dagli anni ’70 agli anni ’80, soprattutto in ambito anglofono, dove alla spinta verso le scienze sociali (economia, sociologia, diritto) dei decenni precedenti, si sostituisce un mutamento di direzione. La novità è ora l'emergere di una tendenza a riavvicinarsi alle cosiddette scienze umane: la letteratura, la filosofia, i saperi relativi alla comunicazione (linguistica, semiotica, media), le arti visive. E' nel corso degli anni Ottanta, a mio avviso, ma la questione merita di essere approfondita ulteriormente, che si produce quello slittamento / sostituzione / sovrapposizione / scambio di significato tra 'scienze sociali' e 'scienze umane'. Sempre più spesso, infatti, sociologia e antropologia mutano aspetto, sembrano 'de-socializzarsi' per essere sottoposte a un processo di 'umanizzazione'. Così infatti viene esplicitamente sottolineato da quello che per il senso comune dovrebbe essere uno strumento didattico per le scienze sociali (a scriverlo sono infatti affermati studiosi di queste ultime) e che invece è pubblicato - dall'editore Laterza nel 1985 - con il titolo inequivocabile di Manuale di scienze umane. Suddiviso in tre sezioni dedicate all'antropologia, psicologia e sociologia, ciascuna delle quali è scritta rispettivamente da Bernardo Bernardi, Luciano Mecacci e Franco Ferrarotti.

L'enfasi su 'umano' in sostituzione di 'sociale' è il segno di una situazione in cui si sancisce il definitivo superamento del marxismo e delle interpretazioni più visibilmente marxisteggianti, a favore di una visione dove all'attenzione per le strutture economiche e per le stratificazioni sociali, subentrano le preoccupazioni per ciò che è 'umano' - sia in senso biologico (tecnologie riproduttive, epidemie, malattie, ma anche nuove pratiche e immaginario sul corpo, sui cyborg, ecc.) sia sul piano politico (diritti civili, movimenti dei sans papiers, ecc.), e storico (si parla di crimine contro l'umanità nel caso dei processi a gerarchi nazisti responsabili di stragi e deportazioni, o in quelli di militari e dirigenti coinvolti nelle più recenti guerre nella ex Yugoslavia, in Iraq, Afganistan, nella base di Guantanamo, ecc.).

Tale assimilazione e scambio dei termini si accompagna inoltre a un cambiamento nelle alleanze disciplinari, all’interno del quale si assiste all’emergere di nuove gerarchie di saperi e all’inarrestabile fortuna di quelli dedicati alla comunicazione (linguistica, semiotica, media, arti visive), accanto a un rinnovato interesse per la filosofia e la letteratura. Queste ultime saranno le regine incontrastate dei festival di grande successo che da qualche anno si svolgono a Mantova, a Modena, a Roma e in altre città italiane.

 

3. Ascesa e declino dei concetti 

Dal punto di vista epistemologico, nel passaggio tra gli anni ’70 e ’80 si assiste alla affermazione dei concetti come strumento essenziale di organizzazione della conoscenza e della sua trasmissibilità. (Ricordo qui una importante messa a punto sul tema nei contributi di Clotilde Pontecorvo dei primi anni '80).[14] Questo fenomeno è riconoscibile un po' in tutte le discipline; la tensione nei confronti della individuazione dei concetti fondamentali costituisce certamente uno dei tratti caratterizzanti del crescente bisogno di affermare nuove identità scientifiche. Quelli che da un punto di vista disciplinare e di apprendimento si chiamano concetti, dal punto di vista culturale più ampio si declinano come parole-chiave e categorie portanti. Spesso infatti si parla indifferentemente di concetti, di parole-chiave e di categorie come se si trattasse di termini intercambiabili; e nonostante qualche sforzo per stabilire differenze e fornire definizioni, l’uso intercambiabile di questi termini è una pratica diffusa, da accettare con la rassegnata saggezza di chi constata un dato di fatto. Con gli anni Novanta, non a caso, ha inizio la proliferazione, ormai diffusa a livello quasi epidemico, di dizionari, lessici, enciclopedie - strumenti che spiegano, ma soprattutto che si sforzano di definire parole sempre meno definibili; la corsa per 'fermare' i significati di una realtà che sembra sfuggire a velocità inarrestabile diventa uno dei fenomeni più cospicui dell'ultimo decennio.

Il momento alto di una tendenza a cogliere le mutazioni in atto, è dato dalla struttura e indice della “Enciclopedia Einaudi”, pubblicata a partire dalla seconda metà degli anni Settanta. In essa - ormai svanita ogni illusione di attribuire un significato univoco alle parole - la parte del leone la fanno proprio i concetti, o meglio i ‘pacchetti di concetti’. Il caso dell’Enciclopedia Einaudi è interessante perché in essa, più e meglio che in tanti saggi interpretativi degli umori del tempo (come non ricordare almeno l'influente raccolta pubblicata sempre da Einaudi nel 1979, e intitolata per l'appunto Crisi della ragione?)[15], si esprime in modo paradigmatico la tensione verso una ormai impossibile sistemazione definitiva e irrigidita della conoscenza. Quest'ultima è strettamente collegata all'ambizione di poter metter mano alla scrittura di una nuova grammatica dei saperi il cui alfabeto è costituito dai concetti. Al tempo stesso, l’idea originale dell’Enciclopedia, evidenziata dalla immagine ovoidale - il "grafo", la rete entro la quale i concetti sono sì sistemati ma soprattutto raggruppati entro confini permeabili e mutevoli, che possono e devono essere attraversati di continuo – è anche quella di affermare quanto sia ormai diventata una impossibile pretesa l’idea di fornire definizioni permanenti e immutabili: lo scopo dell'Enciclopedia Einaudi non tende, come quella settecentesca di Diderot e d'Alembert, a mostrare le meraviglie del progresso umano e scientifico, né tanto meno serve per irrigidire le conoscenze acquisite, ma al contrario l’impresa è stata concepita allo scopo di evidenziare quanto queste ultime siano da considerarsi come forme di apprendimento transeunti, mutevoli, e quindi passeggere; diciamo pure: squisitamente ‘storiche’.

Nel giro di poco tempo, quello che sembrava un punto d’arrivo - l'individuazione di strumenti cognitivi rassicuranti ed efficaci - subirà un ridimensionamento all'insegna del più puro spirito 'disincantato', grazie a due contributi importanti pubblicati nel corso degli anni ’80 – il saggio di Clifford Geertz, Blurred genres (generi confusi) del 1980,[16] e l’idea dei “concetti nomadi” avanzata in una importante raccolta del 1986 dal titolo, Da una scienza all’altra. Concetti nomadi, a cura di Isabelle Stengers.[17] In questo libro un gruppo di scienziati e di 'umanisti' si interroga su cosa avviene di alcune concettualizzazioni una volta che esse passano da una scienza cosiddetta dura a una morbida, e viceversa; viene in tal modo problematizzata e resa visibile la porosità dei confini tra saperi in apparenza divisi e lontani. Anche questo era l’obiettivo di Geertz, il quale nel suo saggio sottolineava soprattutto il fatto che ormai eravamo arrivati a una vera e propria erosione delle barriere disciplinari.

Scrive Stengers nella introduzione al volume sopra citato: "Abbiamo… a che fare con un campo in movimento, instabile, elaborato dagli stessi attori che è chiamato a definire, a sua volta ridefinito continuamente dalle operazioni che vi vengono tentate, siano queste vincenti o fallimentari." (p.10). Con queste parole, Stengers sottolinea con forza: 1) il ruolo chiave delle pratiche nella definizione delle scienze; 2) la presenza ineliminabile degli operatori, vale a dire l'importanza basilare dell’elemento soggettivo nella costruzione delle scienze.

Siamo nella seconda metà degli anni Ottanta; un decennio nel quale l'attenzione nei confronti della soggettività e dell'identità raggiunge il suo apice - valga per tutti la messa a punto della categoria di 'genere' (nel senso di gender) nel 1986 da parte della storica Joan Scott, che attraversa tutte le aree e che avvia nelle scienze sociali il dibattito sulle identità sessuali ancora così presente nelle nostre pratiche e nei nostri studi.[18] A questa enfasi sulla soggettività farà seguito nel decennio successivo l'interesse intorno al concetto e area della "cultura", su cui per mancanza di spazio non posso qui soffermarmi.[19] Ed è così, forti soprattutto dei nostri limiti, esitanti, disincantati/e, ma ancora dotati di una robusta curiosità, che entriamo nel terzo millennio.

Come riassumere in poche battute conclusive quanto è accaduto nell’ultimo decennio? Penso in particolare almeno a due fenomeni che, per così dire, stanno sotto gli occhi di tutti.

Da un lato, anziché sfumare, la tensione verso la creazione di nuovi concetti, la messa a punto di mappature sempre più complesse delle conoscenze si è accentuata, dando vita all’attuale proliferazione di specialismi, e a un inarrestabile processo di esaltazione della potenziale sistemazione disciplinare e disciplinata di ogni ramo delle conoscenze. Questo è specialmente evidente in un paese come l’Italia, dove accanto alla scarsa tradizione e dimestichezza nei confronti di pratiche pluri- e inter- disciplinari, si aggiunge una sviluppatissima ansia di ottenere conferme sul piano scientifico, troppo spesso raggiunte attraverso una esasperata ricerca di regole e ordine, di costruzione di 'gabbie' per ingabbiare i saperi che sfuggono, sistemandoli in aree di recente nascita su cui si reclamano diritti di prelazione. L'ossessione concettuale, e la sua conseguente pericolosità, è evidente (ahinoi) nella fortuna di cui ancora godono le 'mappe concettuali' nell'ambito della didattica scolastica, in particolare per ciò che riguarda la storia.[20]

Dall’altro lato, il processo di nomadismo concettuale è diventato quasi inarrestabile, e con esso sono anche proliferate le commistioni, le mescolanze tra aree di sapere anche molto distanti per origine e obiettivi, la nascita di nuove conformazioni. Una conferma in proposito è data da alcuni lavori che vanno in questo senso, importanti per le scienze sociali e/o umane che si voglia (a mio avviso ogni ulteriore tentativo di separarle e distinguerle, oltre che poco utile, è destinato a fallimento); mi riferisco allo studio del sociologo nordamericano Andrew Abbott, Chaos of Disciplines, pubblicato nel 2000,[21] e al volume di una studiosa di narratologia e semiotica, l'olandese Mieke Bal, Travelling Concepts in the humanities. A rough guide, del 2002.[22]

Anche se è inevitabile avviarsi verso un progressivo indebolimento degli steccati tra quelle che ormai non sono più né scienze né aree di conoscenza ben definite, ma solo vuote etichette, percorrere una strada non disciplinare è comunque assai difficile nel nostro paese.[23] D’altra parte, si tratta di un percorso obbligato, e dovendo pensare a qualche strategia per favorire una tendenza ad abbattere gli steccati disciplinari, mi viene da dire che le scuole, e in particolare i licei dove si insegnano scienze sociali (e insieme naturalmente quelle umane ed esatte), sono dei luoghi molto adatti per sperimentare forme di diffusione di conoscenze appartenenti ad aree ormai disciplinarmente ibride; molti moduli sono da anni di fatto concepiti così. Occorre infatti capire che siamo già ben oltre alle schermaglie su discipline, etichette e materie, prive ormai di ogni significato. Come giustamente ha sottolineato Immanuel Wallerstein, uno studioso che da anni proclama la necessità di trasformare radicalmente il modo di concepire le scienze sociali: il compito più urgente è oggi quello di "aprire" le scienze sociali, abituandoci a considerare le discipline, per parafrasare il titolo di una sua recente conferenza, come entità problematiche e dal significato altamente incerto.[24]

  

 

Parte II

 

4. Sociale, umano, e poi…? 

Poiché continua a essere un elemento problematico nella definizione dei saperi, e si tratta di un punto assai rilevante anche per la organizzazione curriculare, vorrei riprendere quanto sopra accennato circa il fenomeno di sovrapposizione e scambio esistente tra i termini “sociale” e “umano”. Al di là della maniera disinvolta con cui ministri di orientamenti diversi decidono di utilizzare l’uno o l’altro termine in base all’ispirazione del momento e alle proprie convinzioni politiche e/o religiose. Lo scambio e la sovrapposizione tra i due termini, più che essere frutto di superficialità, ignoranza, o preconcetto ideologico, rappresentano a mio avviso anche dell’altro. Credo infatti che in tale confusione ci siano elementi di grande interesse da non sottovalutare, che forse nascondono qualcosa di inquietante. E su questo vale la pena di soffermarsi, per capire che non siamo precipitati in questa situazione all’improvviso, e senza soluzioni di continuità, ma ci siamo arrivati seguendo dei percorsi anche tortuosi, per quanto spesso a una velocità che ha impedito di cogliere passaggi, transizioni e svolte.

Tentiamo un brevissimo, quasi fulmineo profilo di questi mutamenti.

Anche a uno sguardo superficiale appare evidente che il termine ‘sociale’, fino a quel momento di uso poco frequente e circoscritto, si espande grandemente negli anni ’60 e ’70; vale a dire nei decenni effervescenti di mobilitazione di ampi strati della società; delle rivolte operaie, studentesche, femministe; delle ideologie marxiste e marxisteggianti. ‘Sociale’ si affermerà stabilmente nel passaggio tra gli anni ’70 e ’80 un po’ in tutte le aree disciplinari, discorsive e politiche.

Il termine ‘umano’, invece, in questo stesso periodo viene utilizzato soprattutto in alcuni contesti specifici – in particolare nel linguaggio filosofico e religioso; ha un aspetto ancora troppo vago, astratto, sfuggente, per poter essere utilizzato da tutti. Anzi, in qualche caso sembra addirittura contrapporsi alla più concreta e materialistica realtà che sostiene ‘sociale’ come una polarità più indeterminata, quasi spiritualista.

Nel passaggio tra gli anni ’80 e ’90 avviene invece un processo di convergenza che porterà a una progressiva dislocazione dei due termini, e ‘sociale’ tenderà ad arretrare, rattrappirsi, ritirarsi per ricomparire mutato. Già verso la fine degli anni ’70 ‘sociale’ aveva cominciato a perdere parte della propria centralità; i suoi stretti collegamenti con ‘collettivo’, ‘comunitario’, e soprattutto la contrapposizione a ‘individualistico’, ‘egoistico’, ‘personalistico’, divennero meno accentuati e rigidi, fino ad assumere una fisionomia sfumata e più nebulosa. Questo processo è parallelo alla valorizzazione di parole come ‘privato’ e ‘personale’ - a lungo considerati termini estranei alla sfera pubblica e politica, e marginali all’interno del dibattito scientifico - che il femminismo aveva cominciato a operare fin dagli anni ’60. (Vi ricordate le famose “Lettere dei compagni di base a ‘Lotta continua’ ”? Il fenomeno si accompagnava a quello che venne definito dalla stampa quotidiana di allora come un ‘ritorno nel e del privato’, e che aveva peraltro già attraversato una profonda trasformazione nel corso dell’elaborazione femminista relativa alla formula “il personale è politico”).  

Intanto, ‘umano’ acquistava nuove e inaudite connotazioni. Basta ricordare che sono questi gli anni in cui si comincia a parlare di ‘genoma umano’ [il progetto sul genoma umano ha inizio negli Stati Uniti intorno al 1990], e i paradigmi che per tanti decenni avevano posto la fisica al centro dei modelli prevalenti nelle scienze, lasciavano il posto ad altri provenienti da elaborazioni in biologia e nella genetica. Questo fondamentale cambiamento di prospettiva in campo scientifico avrebbe contribuito a trasformare radicalmente le concezioni dominanti relative ai due ambiti fondamentali di ‘natura’ e di ‘vita’, sui quali l’attenzione è stata crescente. (basti pensare alle questioni riguardanti le tecnologie riproduttive).  

A livello più generale, in concomitanza con il crollo del muro del Berlino, la fine dei blocchi e delle ideologie prevalenti nei decenni precedenti, si verifica l’emergere di forti preoccupazioni relative ai diritti umani e ai crimini contro l’umanità: nei primi anni ’90 la guerra del golfo e i massacri in Bosnia avrebbero riportato in posizione dominante e a pochi chilometri dall’Italia la questione dei massacri di civili inermi, le violenze e gli stupri di massa. Non meraviglia che proprio questo sia il periodo in cui si assiste alla crescente e inarrestabile fortuna di alcune pensatrici e pensatori che hanno messo al centro del proprio impegno intellettuale la condizione umana, prima tra tutti Hannah Arendt. La quale infatti così aveva deciso di chiamare un suo libro del 1958 – The Human Condition. 

Come noto, in italiano il libro era stato tradotto nel 1964 con il titolo di Vita activa, privo di riferimenti al titolo originale, tanto il termine sembrava in quegli anni poco appetibile. Nella seconda edizione del 1989, che ha una introduzione di Alessandro Del Lago, anche il titolo ha subito un significativo mutamento, e rispetto al precedente diventa: Vita activa : la condizione umana. Con la scusa di una maggiore fedeltà alle intenzioni dell’autrice, si utilizza un termine che ormai non desta più problemi.

Nei decenni ’60-’70 l’uso del termine “sociale” circola parallelamente alla diffusione in Italia – finalmente! – di discipline come la sociologia, la psicologia, l’antropologia (note infatti come ‘scienze sociali’), mentre la parola “umano” compare di solito in secondo piano. La sostituzione e slittamento successivi dell’uno con/sull’altro, come ho sostenuto nelle pagine precedenti, rispondono tuttavia a una logica che discende da ragioni assai profonde e complesse. 

Infatti, è proprio degli ultimi vent’anni una serie di grandi cambiamenti all’interno dei processi di conoscenza e delle principali aree del sapere, siano esse variamente distinguibili in scienze sociali, umane, naturali o esatte; come noto la discussione otto-novecentesca sulla classificazione delle scienze è stata in larga parte superata da una visione sincretistica, dialogica, di “traduzione” tra un ambito e l’altro (per riprendere le riflessioni di Yehuda Elkana[25]), e anche di pura e semplice apertura di confini. Questi mutamenti sono stati diversamente analizzati e denominati dagli studiosi.[26]

Per semplificare fenomeni assai complessi che richiederebbero analisi ben più particolareggiate di quanto io non riesca a fare qui, riprenderei l’esempio dell’Enciclopedia Einaudi cui si accennava nella prima parte di questo articolo, e ben nota a gran parte del corpo insegnante. La struttura formale di quest’opera è assai interessante: non più un albero con rami che vanno verso l’alto gerarchicamente costituiti, bensì un disegno, denominato “grafo”, dove tutte le voci, seppure incluse all’interno di alcune grandi spartizioni, sono però collegate l’una alle altre, e fluttuano in questo spazio; sono in movimento e non gerarchicamente sistemate.

Negli anni ’70-’80, attraverso progetti innovativi come quello dell’Enciclopedia Einaudi, si entra in un clima assai diverso da quello del periodo precedente: non si tratta più di introdurre nuove nozioni, di ridefinire o aggiornare le antiche aree disciplinari sostituendole con altre, bensì di procedere a operazioni di rinnovamento degli ambiti compresi da un concetto o da una parola. Si afferma inoltre la consapevolezza del carattere transeunte e transitorio degli strumenti con cui si lavora intellettualmente; cominciano ad avere ampia circolazione parole come ‘rete’ e ‘complessità’; infine, l’onnipresenza del termine ‘sociale’ si attutisce per fare spazio al nuovo astro sorgente - “culturale” – che lo spodesterà nel volgere di poco tempo. Le enciclopedie e dizionari di nuova generazione, come anche iniziative editoriali di divulgazione, collane intitolate “bussole” o “farsi un’idea”, riviste e anche supplementi di quotidiani come “Diario” su “Repubblica”, sempre più spesso si richiamano al concetto della “parola-chiave”. La rivista “Problemi del socialismo”, fondata negli anni ’50 da Lelio Basso, cambierà veste ed editore e uscirà dal 1993 in poi con il nome appunto di “Parolechiave”.

Queste iniziative sono ormai caratterizzate da una impostazione dove l’esattezza e rigore delle definizioni si accompagnano a una diffusa consapevolezza di una loro intrinseca natura instabile e mutante, che le destina ad esistere in una permanente condizione transeunte. Ormai, alle richieste di un tempo di costruire alleanze tra discipline, di abbattere steccati, si sostituiscono obiettivi più realistici, basati sulla constatazione di una avvenuta perdita di forza, unicità, compattezza, impenetrabilità del linguaggio e degli strumenti della conoscenza.

 

5. Biopolitica 

Mentre sul piano più squisitamente economico-sociale, termini come ibridazione, flessibilità, globalizzazione, e anche neologismi come “meticciato”, trascinati dai massicci flussi e migratori, prendevano quota, a livello filosofico – sulla spinta di Foucault - si imponevano “vita” e “politica”, variamente combinate insieme al greco “bios“. “Biopolitica” è un termine che sarebbe prevalso dalla fine degli anni ’90, anticipato dal corso di Foucault del 1976 al College de France intitolato Bisogna difendere la società, e dal capitolo conclusivo de La volontà di sapere, sempre del 1976.[27] In esso Foucault sostiene che a un potere di vita e di morte prevalente fino al XVIII° secolo, si viene a sostituire nel corso del secolo XIX, un potere sulla vita:

“Concretamente, questo potere sulla vita si è sviluppato in due forme principali a partire dal XVII° secolo… Uno dei poli… è stato centrato sul corpo in quanto macchina: il potenziamento delle sue attitudini,.. la sua integrazione a sistemi di controllo efficaci ed economici… Il secondo, verso la metà del XVIII° secolo, è centrato sul corpo-specie, sul corpo attraversato dalla meccanica del vivente e che serve da supporto ai processi biologici: la proliferazione, la nascita e la mortalità, il livello di salute, la durata di vita, la longevità con tutte le condizioni che possono farle variare…”

…La vecchia potenza della morte in cui si simbolizzava il potere sovrano è ora ricoperta accuratamente dall’amministrazione dei corpi e dalla gestione calcolatrice della vita.” [28]

           E poche pagine più avanti commenta: “Su questo sfondo si può capire l’importanza assunta dal sesso come oggetto di scontro politico: esso è l’elemento di connessioni di due assi lungo i quali si è sviluppata tutta la tecnologia politica della vita. Da un lato partecipa delle discipline del corpo: dressage, intensificazione e distribuzione delle forze, adattamento ed economia delle energie. Dall’altro partecipa della regolazione delle popolazioni attraverso tutti gli effetti globali che induce.”

… “Il sesso è contemporaneamente accesso alla vita del corpo ed alla vita della specie”.[29]

Si tratta di osservazioni di cui è difficile sopravvalutare l’importanza; ciò di cui 30 anni fa Foucault scriveva, costituiscono i temi cruciali su cui ci interroghiamo incessantemente da anni e la loro ossessiva pervasività è sotto gli occhi di tutti. Il lucido insegnamento di Foucault è alla base di lavori dell’ultimo decennio che ne riprendono e sviluppano i punti essenziali, come ben illustrato da alcuni importanti libri degli ultimi anni - La nuda vita di Agamben,[30] Bios di Roberto Esposito,[31] Vite precarie di Judith Butler;[32] e anche, da un altro versante, per tornare agli spunti sopra discussi, Nascondere l’umanità di Martha Nussbaum.[33]

Da queste brevi considerazioni è forse possibile ricavare qualche indicazione di carattere didattico, utili sia per chi lavora nelle scuole che all’università. Telegraficamente mi limito a indicare due punti principali. 

Un primo aspetto è quello riguardante i contenuti di ciò che si insegna, la scelta dell’argomento, che comporta la necessità di costruire una base contestuale significativa. Occorre, in poche parole, far capire che le discipline sono utili ma non devono diventare una prigione; al contrario, devono essere come delle case aperte e ospitali, continuamente visitate da amici ed estranei. Questo significa oscillare senza sosta, da un lato per fornire alcune indicazioni di base squisitamente disciplinari, dall’altro per sottolineare il fatto che esse sono costruite con prestiti, alleanze, sconfinamenti, travestimenti, ecc. Lo scopo è quello di mostrare che gli oggetti di cui ci occupiamo, e così anche la scatola disciplinare entro cui si trovano rinchiusi, hanno alcune caratteristiche storiche e strutturali che li tengono in piedi, ma si trovano a essere continuamente in uno stato di trasformazione e di mutamento.[34] Lo sforzo di chi insegna è teso ad ampliare le capacità di osservazione degli studenti, a spostarli da dove pensano di trovarsi; bisogna far vedere come appaiono alcuni concetti, alcuni episodi, alcuni fenomeni, da punti di vista teorici e metodologici meno scontati. Da una parte, quindi, sia come studenti che come insegnanti, ci troviamo tra le mani una strumentazione concettuale “nomadica”, sottoposta a variazioni e svolte, che d’altra parte è anche qualcosa di assai dinamico. Per non affogarli nell’incertezza e nella frammentazione, occorre fornire alcuni punti di appoggio storico e teorico, mostrarne l’utilizzazione e alcuni possibili effetti.

L’altro aspetto, collegato al primo, riguarda una pratica che da tempo è diffusa nelle scuole, ma che assai difficilmente si riesce a introdurre nella didattica delle università italiane: la compresenza tra insegnanti di materie, orientamenti, formazione diverse; l’insegnamento di seminari e di corsi a più voci. Si tratta di una esperienza assai stimolante ma lontanissima dalle tradizioni nostrane, in particolare poco amata dai docenti delle generazioni più vecchie. Eppure, soltanto attraverso un confronto, dialogo, scambio, tra colleghi/e si riesce a mostrare concretamente quanto permeabili siano i confini tra e delle discipline, e come possano essere percorsi in direzioni diverse; quanto, in fin dei conti, il vero obiettivo della conoscenza (e quindi di come si impara e si insegna) sia quello di costruire qualcosa che ancora non si sa bene a chi e a quale luogo appartiene, e di cui non bisogna pretendere il possesso tramite un etichettamento e una chiusura, ma offrire liberamente come un bene da condividere. Anzi, che solo se condiviso, può considerarsi efficace e utile.[35]

 

 

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