Giovedì 8 novembre 2018, per iniziativa dell'ADSET (Associazione Dirigenti Scolastici e Territorio) di Messina, è stato presentato ai soci presso l'Istituto "E. Ainis" il Quaderno della Ricerca Loescher Leggere la città a scuola, uscito nel dicembre 2016 e già proposto all'attenzione della città nel Maggio 2017. L'architetto Luciano Marabello ha offerto una efficace rilettura corredata di interessanti e piacevoli osservazioni.

Ringraziamo di cuore Claudia Petrucci per averci proposto, a corollario della riproposizione del volume,  questi nuovi spunti di riflessione e discussione. 

La raccolta di esperienze e riflessioni didattiche “ Leggere la città a scuola”, a cura di Italia Nostra e SISUS, è stata pubblicata nei Quaderni della Ricerca Loescher (n.34) alla fine del 2016. La prima domanda che ci dobbiamo fare è se abbia senso riproporre oggi all'attenzione degli insegnanti quel percorso che, dall'anno scolastico 2011- 2012 e per più di cinque anni, ha coinvolto molte classi e scuole messinesi e studenti di tutte le età in un lungo itinerario fatto di ricerche e esplorazioni nei quartieri, pubblicazioni e convegni, e occasioni di confronto e restituzione con i cittadini .

Una risposta un po’ facile potrebbe essere che sì, ha certamente senso, perché Leggere la città a scuola si poggia su alcuni capisaldi pedagogici sempre e comunque importanti. Il “corpo a corpo con la città” (così lo definiva sul Sole 24h, Franco Lorenzoni, in una recensione del Quaderno ancora oggi utilissima e densa di idee per andare avanti) ci serve infatti per avvicinarci alla comprensione di realtà complesse, per sperimentare compiti di realtà e nuove accezioni di cittadinanza, per mettere alla prova il confronto tra differenti prospettive di lettura di ambienti e oggetti del patrimonio culturale, e, non da ultimo, per cercare validazioni esterne sensate e pertinenti al lavoro che si fa a scuola.

E’ però necessario rivedere quella esperienza e quella proposta anche alla luce di molte cose che sono cambiate da allora. La lettura di ogni città dalla lunga storia, come sono tutte le città italiane, con le meraviglie e i problemi, tra centri antichi e vecchie e nuove periferie, sembra diventata un oggetto troppo difficile da inserire nella quotidianità didattica. Questo è dovuto in parte a una indubbia complessità intrinseca del tema, che non trova una collocazione definita negli itinerari scolastici e che, anche in termini di organizzazione, può entrare in conflitto con vecchi e nuovi vincoli e rigidità della giornata e della settimana scolastica. Leggere la città richiede collaborazioni in classe e fuori di classe, richiede una gestione del tempo articolata e flessibile, un approccio di progetto, non di routine. La sua relazione con i problemi di più immediata urgenza e con le emergenze educative più evidenti non è scontata. E il ventaglio di progetti che vengono proposti nelle scuole e alle scuole è sempre affollato di richieste concorrenti, che possono godere di condizioni di maggior favore per i motivi più diversi, legati a volte a necessità del momento.

Per poter riproporre in modo continuativo, anno dopo anno, la lettura dell’ambiente urbano c’è bisogno di chiarire bene gli scopi, la necessità, e le condizioni di efficacia del nostro lavoro, trovando formule adatte a durare nel tempo. Durare, cioè, anche quando non si possa contare sulle ricorrenze ufficiali di sensibilizzazione, come possono essere l’Anno del Paesaggio o la Giornata del Patrimonio Culturale, o su quelle iniziative locali (figlie magari di una particolare stagione politica) capaci di offrire per un po' un guscio protettivo di legittimazione e motivazioni, e a volte perfino di risorse materiali.

Sono forse cambiati anche gli occhi con cui noi adulti ci guardiamo intorno. Le nostre città sono contesti ambivalenti. Non sono solo i luoghi della “Grande Bellezza” celebrata dalla retorica delle promozioni turistiche. Proprio perché antiche e stratificate, sono anche luoghi fragili e contraddittori. L'equilibrio tra le diverse esigenze e funzioni del vivere urbano può saltare per un'emergenza ambientale o sociale, o per un incidente rivelatore che esplode mettendo in luce l'accumulo di fattori di crisi troppo a lungo ignorati. Le graduatorie sulla qualità della vita non saranno forse del tutto attendibili, ma da un anno all'altro registrano a volte sorprendenti “cadute” anche di luoghi celebrati. Sorprendenti per tutti, verrebbe da dire, tranne per chi in quei luoghi ha vissuto e vive, al di fuori degli stereotipi. E a disturbare non c'è solo la retorica ambigua della “Bellezza”. C'è anche spesso la retorica contraria e simmetrica della crisi, del rischio e del degrado, che ci inchioda a una rappresentazione delle nostre città viste solo come luoghi problematici, e toglie ovviamente ogni desiderio di dedicarvi tempo e energie. Assai meno diffusa di un tempo appare la cultura della partecipazione, dell'esercizio attivo di cittadinanza, della richiesta di trasparenza e di coinvolgimento nelle trasformazioni della città. Per dirla con Luciano Marabello, urbanista e fondamentale riferimento per i progetti didattici messinesi, sembra quasi che, mentre si moltiplicano gli appelli per una nuova educazione alla cittadinanza, sia diventato più difficile “trovare” concretamente i cittadini. I nuovi cittadini sembrano abitare forme diverse di città e percepire in modo a volte imprevisto e certamente non univoco gli stessi spazi urbani. Non è facile capire le reti di comunicazione che li coinvolgono e i modi in cui le loro esigenze vengono espresse (o talora represse).

In una situazione così incerta, non è facile affrontare a scuola l'ambiente urbano con le necessarie dosi non solo di denuncia di quel che non va, ma di ottimismo, proposta e speranza, senza di cui non c'è didattica possibile.

Sembrerebbero però affacciarsi (il condizionale è d'obbligo...) anche nuovi segnali di attenzione. Vengono da parte dei cittadini ma anche dei luoghi della cultura e della ricerca. L'esempio più imponente è il progetto “Atlante delle città del mondo”, della Fondazione Feltrinelli, col suo ciclo di affollate conferenze a Milano. Ma non è forse nemmeno necessario arrivare a tanto. Un po' da per tutto, in molte città, si incontrano aggregazioni e siti che promuovono gruppi di cammino e walkabout , cioè passeggiate a tema, nei quartieri storici e nelle periferie. Le crisi sembrano generare occasioni. A Venezia urbanisti e sociologi presentano un piano di rilancio sostenibile per il centro storico che permetta di “non morire di turismo”. A Genova, dopo il crollo tragico del Viadotto Morandi, comincia a riprendere voce una tradizione antica di associazionismo locale che, insieme alla dignità dei borghi collinari e delle valli, rivendica una nuova qualità ambientale (dell'aria, del verde, del diritto dei pedoni a circolare in sicurezza), mentre le istituzioni della cultura tornano a riflettere su come ricucire le divisioni della città.

Da tutto questo sembra affiorare un'idea di città che faciliti le relazioni umane e il mantenimento di un'identità storica anche in condizioni impreviste e problematiche. Lo scopo è conservare e costruire un “patrimonio” materiale e culturale, condiviso tra le generazioni e sviluppato nella storia di tutte le diverse provenienze e inclusioni di cui è fatta la vita di una città. Alcuni urbanisti arrivano a parlare di città come “luogo di cura”, nei due significati fondamentali del termine. Il primo è che una città va “curata”, il che è il contrario di “trascurata”. Va presa in carico da parte dei suoi abitanti, anche nelle piccole cose: tornare a camminare per le strade, occuparsi dei luoghi che abitiamo e tenerli in buon ordine, ricreare un senso di comunità nei momenti difficili attraverso la manutenzione concreta delle cose e degli spazi. L’altro è che curare la città serve anche a curare noi, a prevenire le frammentazioni rancorose e la distruzione dei legami sociali. Proprio di questo si occupa, per esempio, il sociologo Richard Sennett, nel suo Costruire e abitare, un libro scritto, dice l'autore, per capire come le città del nostro tempo possano diventare aperte. La tesi di Sennett è che bisogna tenere insieme gli spazi concreti e l'uso che gli abitanti ne fanno, le forme della città costruita e quelle della città abitata, anche se le spinte a farle divergere sono oggi forti. Utilizzare le strade per creare luoghi, e formare cittadini competenti: Sembra oggi questa la vera sfida della democrazia, anche tra i numeri vertiginosi, le grandezze immense e le “disuguaglianze accecanti” del mondo globalizzato.

Se, dagli orizzonti planetari, ritorniamo alle pratiche didattiche raccolte nel nostro quaderno, scopriamo in queste esperienze due filoni ricorrenti che le percorrono tutte, al di là delle differenze di scuola e di età dei ragazzi coinvolti (dai piccolissimi ai liceali), e che sembrano, nella loro semplicità, molto coerenti con le grandi domande della “democrazia urbana”. Il primo filone, più connotato dalla conoscenza dei luoghi fisici (il costruito, per usare i termini di Sennett) è l’attenzione costante al modo in cui le emergenze oggettive che caratterizzano il “genius loci” della città, i monumenti, diciamo, o a volte le loro tracce, o i paesaggi e le caratteristiche geografiche urbane, si inseriscono nella rete di percorsi e di riferimenti personali di bambini e ragazzi che la città abitano. A volte si inseriscono nelle storie quotidiane come “figure” ben riconoscibili, più spesso ne costituiscono lo “sfondo” e sono dati un po’ per scontati. In ogni caso, il nostro scopo, anche come educatori, è quello di favorire l'integrazione dei due sistemi di riferimento, dei due modi di vedere la città, che possiamo anche chiamare il sistema di riferimenti del turista o del visitatore, e il sistema di riferimenti del cittadino. Se divorziano, è un guaio. Questa integrazione fondamentale viene sostenuta in diversi modi e con diversi strumenti: la stesura di mappe, la costruzione di plastici, i resoconti di “passeggiate” di scoperta, la ricognizione di fonti, documenti e immagini nell’iconografia storica della città, il loro confronto anche sui fogli di lucidi sovrapposti di paesaggi figurati che permettono di capire le trasformazioni nel tempo dell’ambiente urbano.

Il secondo filone, più connotato dal progetto di vita nei luoghi, (l'abitato di Sennett)) è l’attenzione a come le diverse esigenze di uso e di rispetto dei luoghi possano equilibrarsi e convivere in modo durevole. L'osservazione delle attività, le interviste agli abitanti, le mappe di quello che era, di quello che è e di quello che potrebbe diventare. Lì, per esempio, dove una villa storica è anche un luogo di gioco per i bambini, o negli spazi verdi ritagliati tra le rovine di un parco archeologico. O magari tra i banchi del mercato ospitato nel chiostro di un antico convento. La questione degli usi condivisi dei luoghi del patrimonio culturale è uno dei nodi centrali di tutte le nostre belle città, e gli scolari e gli studenti messinesi non l'hanno certo evitata.

La città è un multistrato, ci ricorda l'urbanista Luciano Marabello. E' importante imparare a orientarsi nei layout sovrapposti per poter riconoscere e togliere gli elementi impropri che deformano la nostra percezione e anche la qualità della nostra vita. Di qui l'importanza dei laboratori in cui lo specialista ha lavorato insieme ai cittadini grandi e piccoli: solo lavorando insieme possiamo decidere a quali livelli di approfondimento arrivare. In pratica, il materiale della città (strade, edifici, sistemi di vuoti e pieni) può essere tradotto e presentato in modo che i cittadini possano riconoscerne le forme, le funzioni e le disposizioni. C'è una morfologia, una grammatica e una sintassi della città che si possono riconoscere e rappresentare. C'è una mappa delle testimonianze storiche, una mappa del valore economico e sociale dei quartieri, una mappa dei luoghi d'incontro e delle loro connotazioni antropologiche. Prese una per volta possono spiegarci qualcosa del presente e del passato. Ma ci servono per pensare al futuro solo se proviamo a sovrapporle in trasparenza, e a inserirci i percorsi e le prospettive di chi quegli spazi vive e usa. Solo così possiamo anche cominciare a leggerne le coerenze necessarie, a unificare linee prima poco visibili, a riconoscere e togliere le aggiunte incongrue, per poter immaginare figure urbane nuove e vitali, paesaggi ricomposti di valore sociale, culturale e estetico.

Ci sono quindi molte buone ragioni per riproporre e aggiornare i percorsi presentati nel Quaderno Didattico. Ci sono però alcuni terreni che vanno sviluppati e articolati in modo più consapevole, perché altrimenti Il corpo a corpo con la città rischia di non entrare nella quotidianità scolastica, che è quello che invece vorremmo, e di cui c’è bisogno. Qui il lavoro grosso va fatto insieme, perché nessuno può farlo al posto dei gruppi concreti di insegnanti nelle scuole. Si tratta infatti di prefigurare un percorso coerente ma non del tutto prevedibile, che non avrebbe senso determinare nei dettagli dall'esterno. Si può andare avanti attraverso microprogetti, moduli con un inizio e una fine ben delineati, che si possono però comporre nel corso di un anno o di un ciclo scolastico, che possono rimbalzare e trovare echi in fasi diverse di collaborazione tra insegnanti. Basta che ci sia un riferimento costante agli scopi e alle modalità dell'arrivo. E che tutti lo conoscano e ne siano responsabili.

Un terreno indispensabile da approfondire è il rapporto con le discipline. Se ci rivolgiamo non solo alle classi elementari ma anche a studenti più grandi (ed è indispensabile farlo, altrimenti le tempeste dell’adolescenza si porteranno via la bella disponibilità dei bambini), è fondamentale stabilire in quali punti dei piani di studio, che sono organizzati per materie, possiamo inserire lo svincolo che porta alla lettura della città. Dobbiamo stabilire di quali elementi di conoscenza all’interno delle discipline abbiamo bisogno, di quali momenti di collaborazione tra le discipline, e di quali elementi di conoscenza integrativa, mutuata da quali altri campi di conoscenza magari affine o contigua. Dobbiamo decidere come cercarli e a utilizzarli nel nostro percorso, con l’assistenza di quali colleghi e di quali esperti, e dove e quando li inseriremo. Gli inserimenti quasi obbligati, e più spesso praticati, del lavoro sulla città sono nell'area storico geografica, con gli intrecci e le collaborazioni tra i due insegnamenti resi necessari dall'organizzazione delle cattedre. Diciamo subito che se il lavoro è affidato a un solo insegnante per l'intera area aumenta non solo la fatica, ma anche il rischio che tutto venga digerito dalla normalità scolastica e percepito come poco significativo. Il rischio si riduce se si lavora per classi appaiate in cui gli insegnanti possono alternarsi, dividendosi magari anche i campi specifici e complementari di intervento. L'Italiano entra in genere come materia di supporto nella stesura di diari o relazioni ma a volte ha un ruolo molto più importante quando nella documentazione si utilizzano testi letterari o quando si prevede di produrre una storia o una rappresentazione teatrale. Spesso entrano in gioco le attività grafiche e visive, a volte le scienze naturali, e qualche volta anche l'educazione motoria, che ci sta benissimo, dato che lavorare sulla città implica anche un contatto fisico con distanze e percorsi.

A Messina, il lavoro sulla Zona Falcata e quello sul Quartiere Maregrosso erano stati portati avanti rispettivamente dal Liceo Linguistico e Economico Sociale e dal Liceo Artistico a partire dalle materie cardine degli istituti (Materie Letterarie, Scienze Umane, e Materie Artistiche) ma con un largo ventaglio di collaborazioni di altre discipline specifiche e laboratori di indirizzo. Nel lavoro di tutti avevano avuto spazio sia l'aspetto di osservazione di luoghi e manufatti sia l'aspetto socio-antropologico. I ragazzi erano partiti ovviamente dagli approcci disciplinari a loro più consoni, ma l'esperienza li aveva portati a integrarli con altre prospettive. Qui va detto che gli indirizzi artistici partono più favoriti in termini di congruenza esplicita di questo lavoro con le proprie finalità, ma che ci sono agganci possibili (e quasi sempre sottovalutati) nella maggior parte delle filiere scolastiche. Gli indirizzi di scienze umane e sociali possono trovare riferimenti esemplari sul versante sociologico, psicologico e antropologico. La sottovalutazione degli agganci ha a volte aspetti paradossali. Gli indirizzi di Costruzioni, Ambiente e Territorio per esempio, dove si studiano Topografia e Estimo, sembrerebbero un ambito ideale per sviluppare attività di lettura urbana, ma nella realtà questo accade di rado.

Vale la pena di provarci. Individuare dall'interno delle discipline i possibili punti di partenza per un progetto che metta in gioco insieme conoscenze e saperi diversi potrebbe essere anche un bel modo per uscire dalle secche dell'infinito dibattito tra conoscenze e competenze.

La collaborazione tra le materie presenti nel corso è fondamentale. Ma altrettanto importante è la disponibilità a sperimentare “intarsi” di competenze disciplinari non presenti nel curricolo. Questa impostazione ci permette anche di rammendare, e non solo lamentare, qualche “buco” culturale di curricoli e indirizzi, “buchi” di cui siamo tutti consapevoli, ma a cui la gabbia stretta dell'orario settimanale non può dare risposta. Il rammendo si può fare utilizzando le conoscenze e competenze estese proprie e dei colleghi. Per esempio, il rapporto col territorio fisico della nostra città ci riporta a elementi di morfologia geografica e competenze geografiche elementari che possono essere ripescate dal passato scolastico dei nostri studenti e dalle abilitazioni accessorie dei docenti di Lettere o di Scienze, e fatte giocare anche se ufficialmente una materia specifica chiamata Geografia in quel corso e in quelle classi non c’è. Lo stesso si può forse dire per le competenze di lettura elementare delle forme degli elementi urbani relative alla storia dell’arte. E perfino per quelle nozioni di base di geologia o di idraulica, alla portata dell'insegnante di Scienze naturali e di Fisica, che stanno alla base della comprensione del perché non è saggio costruire nel letto dei torrenti. Se si può arruolare ufficialmente nel progetto un esperto esterno, tanto meglio, ma nella maggior parte dei casi bisogna fare da soli, con l'aiuto dell'amico architetto o ingegnere che dà le dritte indispensabili per non fare errori.

Mettersi su questa strada non significa giocare ai dilettanti, ma rispettare e recuperare tutti gli aspetti del nostro percorso di formazione, che è quasi sempre più ricco e articolato di quanto serva a gestire la quotidianità delle classi di quella specifica materia in quello specifico indirizzo in cui siamo capitati. E, anche su questo, è solo in situazione che possiamo decidere dove possiamo arrivare, e dove invece no.

Non vanno sottovalutati gli aspetti pratici relativi agli strumenti di indagine e di realizzazione, che bisogna rendere adeguati all’età e alle capacità di bambini e ragazzi. Mappe, mappe di comunità, uso di cartografia storica, confronto di immagini tratte da diverse fonti, fotografie e dipinti, paesaggi raffigurati su lucido, plastici, presentazioni di vario tipo, video e Ppt, interviste, grafici e tabelle di dati, carte e metacarte, sono tutti strumenti che possono essere sviluppati e utilizzati a diversi livelli di complessità e precisione. Molti degli strumenti didattici che usiamo a scuola, soprattutto nell'ambito delle scienze sociali, non sono nati come tali, ma sono adattamenti di tecniche e strumenti di ricerca a volte molto sofisticati, che noi usiamo consapevolmente in forma semplificata e ridotta. I nostri scopi sono diversi da quelli degli studiosi che li hanno messi a punto. Di questo bisogna essere coscienti e renderne consapevoli gli studenti (serve anche a questo la “Metodologia della Ricerca”). Le domande che i ragazzi ponevano ad alcuni abitanti di Maregrosso non erano e non volevano essere parte di una vera inchiesta sul quartiere, ma servivano a suggerire a grandi linee, a chi avrebbe visto il documentario, alcuni elementi di un contesto a cui gli studenti stessi accedevano per la prima volta 

Con questa premessa di cautela, vale la pena di considerare due strumenti, tra gli altri, la cui “versione ridotta” può essere utile anche per noi: le Raffigurazioni di paesaggio e le Mappe di Comunità (o, come si preferisce chiamarle oggi, le Mappe Identitarie).

“Noi bambini presentiamo alla cittadinanza e alle istituzioni i nostri lavori, le nostre proposte, i nostri desideri per una città migliore”.

Così scrivono gli alunni di una 5° elementare della Scuola Primaria Passamonte di Messina, nella loro prima conferenza dedicata al quartiere Tirone.

Questo è solo uno dei tanti esempi di incontro attivo con la città presenti nel denso volume “Leggere la città a scuola”, curato da Amelia Stancanelli e Claudia Petrucci per la Loescher. Fa piacere che questa ricca documentazione di una ricerca innovativa, praticata da tempo, venga da una città che ha ancora tracce di un terremoto avvenuto 109 anni fa. Una città scempiata da anni di cattiva amministrazione del territorio, che ha portato ad un’urbanizzazione incontrollata.

Le molteplici attività, che coinvolgono da tempo numerose scuole, sono proposte dalla SISUS e da Italia Nostra, associazione che ha tra i suoi fondatori Antonio Cederna, uno degli intellettuali che vale la pena continuare a frequentare per la sensibilità e l’intelligenza con cui si è speso per la salvaguardia e la cura delle nostre città.

Nel libro si narra di una specie di caccia al tesoro, in cui vediamo impegnate numerose classi alla ricerca di frammenti e spezzoni delle mura di Carlo V, i cui resti sono aggrediti non tanto dall’usura del tempo, quanto dalla voracità delle colate incontrollate di cemento.

Tra i diversi percorsi documentati ce n’è uno particolarmente suggestivo, curato da una scuola dell’infanzia e intitolato “La città e il mare”. Ricco di disegni, collage e composizioni materiche con elementi naturali, mostra quanto fin da piccolissimi i bambini possano godere dell’esplorazione degli spazi esterni, urbani e naturali.

Che le competenze di cittadinanza si acquisiscano in un corpo a corpo con la città potrebbe apparire pleonastico, ma non lo è affatto, perché sono ancora troppo poche - e forse persino diminuite negli ultimi decenni - le scuole capaci di utilizzare il territorio come luogo in cui ricercare e sperimentare.

Norme sempre più restrittive, unite alle crescenti ansie di genitori che influenzano le scelte di numerosi dirigenti scolastici, si uniscono spesso, purtroppo, anche a pigrizie fisiche e mentali di noi insegnanti, che finiscono per rinchiudere la didattica nelle classi e costringere i corpi dei bambini a una innaturale clausura, con grande danno della loro capacità di ragionare e fantasticare.

E invece la città è la presenza del passato che più ci è prossima. Una presenza a cui ci accostiamo e spesso percorriamo distratti, senza accorgerci di quanto l’organizzazione dello spazio pubblico e i modi in cui viene abitato influiscano profondamente nella nostra formazione.

In queste settimane, in cui si parla molto delle scarse abilità nel leggere e nello scrivere dei nostri studenti, mi piace portare l’esempio di questo ricco repertorio di pratiche educative, in cui bambini e ragazzi imparano a leggere la città, ampliando il loro vocabolario e imparando a costruire quelle connessioni logiche che una lettura attenta della realtà stimola con grande efficacia.

Franco Lorenzoni, Leggere la città, "Il Sole 24Ore", Domenica 19 febbraio 2017

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