Stiamo parlando di Competenza digitale:

il saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione per il lavoro, il tempo libero, la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC): l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet (Commissione Europea, “Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a Competenze chiave per l’apprendimento permanente).
 

Quale responsabilità ha la scuola?

La scuola dev’essere coinvolta in prima persona nel promuovere una cultura dell’apprendimento basata su un uso consapevole e critico dei linguaggi multimediali e delle tecnologie della comunicazione, e operare attivamente per rimuovere gli ostacoli che possono indurre nuove e più sostanziali disuguaglianze per chi è chiamato a studiare, lavorare e vivere nella società dell’informazione.

La scuola deve assumere a fondamento del proprio operare la convinzione che la padronanza delle tec-nologie ICT rientra a pieno titolo tra le competenze chiave degli studenti del XXI secolo. Queste compe-tenze possono essere riassunte in:

• Exploration: la capacità di ricercare selettivamente informazioni in modo da essere protagonisti attivi del proprio apprendimento
• Expression: la capacità di usare i media digitali per esprimersi, rappresentare e comunicare conoscenze e idee
• Exchange: la capacità di porre domande, scambiare idee e lavorare con gli altri

(Paolo Ferri e Alberto Marinelli)
 

Henry Jenkins individua alcune new media literacies, cioè competenze culturali e abilità sociali necessarie per muoversi nel panorama dei nuovi media e che la scuola deve prestare attenzione a sviluppare:

• Gioco: La capacità di fare esperienza di ciò che ci circonda come forma di problem solving
• Simulazione:l’abilità di interpretare e costruire modelli dinamici dei processi del mondo reale
• Performance: l’abilità di impersonare identità alternative per l’improvvisazione e la scoperta
• Appropriazione: l’abilità di campionare e miscelare contenuti mediali dando loro significato
• Multitasking: l’abilità di scansionare l’ambiente e prestare, di volta in volta, attenzione ai dettagli sa-lienti
• Conoscenza distribuita: l’abilità di interagire in maniera significativa con strumenti che espandono le capacità mentali
• Intelligenza collettiva: l’abilità di mettere insieme conoscenza e confrontare opinioni con altri in vista di un obiettivo comune
• Giudizio: l’abilità di valutare l’affidabilità e la credibilità di differenti fonti di informazione
• Navigazione transmedia: La capacità di seguire un flusso di storie e informazioni attraverso una mol-teplicità di piattaforme mediali
• Networking: l’abilità di cercare, sintetizzare e disseminare informazione
• Negoziazione: l’abilità di viaggiare attraverso differenti comunità, riconoscendo e rispettando la molte-plicità di prospettive e comprendendo e seguendo norme alternative.

Quali discipline?

Ancora Jenkins sostiene che
Il cambiamento dei media colpisce ogni aspetto della nostra esperienza contemporanea e, di conseguenza, ogni disciplina scolastica deve assumersi la responsabilità di aiutare gli studenti ad acquisire le abilità e le conoscenze di cui hanno bisogno per padroneggiare un ambiente ipermediato.

Qual è ruolo degli insegnanti?

Il ruolo dell’insegnante-educatore non è necessariamente di fornire competenze tecniche, che possono essere lasciate a discipline specifiche, ma di fornire uno sguardo di secondo livello, cioè un aiuto nell’interpretazione critica e nella ge-stione di questo nuovo spazio di relazione. L’insegnante è un etnografo che si immerge in questo spazio relazionale per osservare “le pratiche dei soggetti dentro i loro contesti di vita guadagnando un punto di vista privilegiato in funzione dell’interpretazione” (Pier Cesare Rivoltella).
 

L’obiettivo è

stabilire un ponte tra le pratiche mediatiche correnti dei giovani e il senso che queste assumono ai loro occhi, introdurre progressivamente un atteggiamento riflessivo sulle proprie pratiche, analizzare i media che amano, e che frequentano assiduamente, come processo economico, sociale e culturale e non soltanto come prodotto di una tecnica professionale o semiotica (G. Jacquinot).

di Davide Zotti

Isolare, sappiamo, è deformare

Tutti fermi ai blocchi di partenza. Gli studenti delle scuole italiane, da quest’anno di ogni ordine e grado, partiranno per una gara che dovrebbe misurare competenze in ambito linguistico e logico-matematico sulla base di somministrazione di prove standardizzate, cioè uguali per tutti, con risposte preconfezionate da scegliere tra un ventaglio più o meno ridotto di possibilità. Una gara dunque con una sua partenza, le prove uguali proposte a tutti lo stesso giorno, ed una meta rappresentata dalle risposte (speriamo giuste), un meta condivisa da studenti, insegnanti e scuole, perché dai risultati di questa gara tutti saremo coinvolti.

Perdonatemi la metafora sportiva ma a mio parere rende molto bene l’impianto concettuale che sta alla base delle cosiddette prove Invalsi: una gara uguale per tutti, una meta a cui però tutti non giungeranno e la temuta classifica finale, che non riguarderà solo gli studenti, ma anche le scuole e gli insegnanti.

Purtroppo non c’è forse nulla di più estraneo al processo valutativo, ed in generale alla scuola come l’hanno voluta i padri costituenti, che l’idea di una gara o una competizione uguale per tutti. Se valutare è questione seria, non possiamo trascurare dei semplici ma fondamentali elementi che determinano l’attendibilità degli strumenti, delle modalità e delle finalità della valutazione.
La scuola italiana ed in particolare il nostro Liceo hanno posto in primo piano l’educazione alla complessità del reale, alla sua lettura attraverso l’attivazione di processi mentali per i quali le conoscenze e le competenze si acquisiscono e si verificano attraverso il confronto tra i saperi, l’attività laboratoriale, le transazioni fra punti di vista diversi. La valutazione, che deve nascere sempre da un’attenta osservazione, è per sua natura legata al contesto in cui opera, cioè deve chiamare in causa le modalità con cui qualcosa è stato insegnato e appreso, deve tener conto dei progetti di intervento reali, costruiti dai docenti sulla base dei continui aggiustamenti di contesto.

L’oggettività, e quindi l’agognata scientificità, di una valutazione non può reggersi sulla decontestualizzazione degli apprendimenti. I test, che propongono un approccio nozionistico e standardizzato ai saperi, ignorano l’approfondimento, le pratiche collaborative, la progettazione, il carattere poliforme della scuola italiana. La pretesa oggettività dei test appare inconsistente nel momento in cui le prove e i relativi punteggi non tengono conto delle importanti variabili legate alla composizione socio-culturale degli studenti: gli apprendimenti degli alunni devono essere sempre ricondotti ad un insieme di fattori situazionali e ambientali, alla complessità dei percorsi di apprendimento in cui ogni soggetto mette in campo una molteplicità di intelligenze, abilità e strategie. Test di questo genere, oltre che semplificare, ma direi anche banalizzare, un momento importante come dovrebbe essere quello della valutazione di sistema, con la loro presunta oggettività e il coinvolgimento di un significativo campione della popolazione scolastica rischiano di impoverire l’immagine della scuola italiana, ma soprattutto di ignorare quella che è una delle sue funzioni principali e sulla quale ha dato degli importanti risultati: vale a dire, il suo valore compensativo.

La scuola italiana ha funzionato meglio in relazione ai bisogni di uno status sociale medio basso; in altre parole, in ossequio al mandato costituzionale, la scuola italiana ha cercato di non essere l’ospedale che cura i sani e respinge i malati. Ma tutto questo i test Invalsi non potranno rilevarlo, costruiti come sono su un’impostazione mnemonica, frammentaria e nozionistica del sapere; essi potranno misurare solo elementi parziali e marginali delle tante capacità che la scuola italiana continua a perseguire negli studenti che le sono affidati.

A ciò si aggiunga il ruolo del docente rispetto a queste prove, così come previsto dall’Invalsi: egli deve diventare un “somministratore”, un fedele esecutore di consegne, non è permessa alcuna iniziativa ma il rispetto di comandi indicati chiaramente nel “Manuale del somministratore”, consegnato di norma ai docenti prima delle prove; a titolo esemplificativo riporto solo due frasi, « … le procedure descritte in questo manuale siano eseguite alla lettera», oppure «(il somministratore non deve) rispondere a domande riguardanti il contenuto dei quesiti. Non fornire nessuna informazione, risposta o indicazione specifica. La risposta migliore in questi casi è: Mi dispiace, non posso rispondere a nessuna domanda. Cerca di fare del tuo meglio». Un duro colpo alla dignità professionale e culturale dell’insegnante.

Dall’anno scorso, inoltre, al docente è richiesta una nuova incombenza, cioè quella di correggere e inviare i dati, ovviamente tutto gratuitamente, al di fuori di ogni obbligo previsto dal contratto nazionale, compiti che obbligatoriamente spettano all’Invalsi, non certo ai docenti. La valutazione degli apprendimenti è azione tipica della funzione docente nel momento in cui il suo esercizio avviene in base ai principi del P.O.F. di istituto, stabiliti dal Collegio Docenti, e ai criteri contingenti e tipici dei contesti di insegnamento e apprendimento.

Per dovere di completezza bisognerebbe anche entrare nel merito dei contenuti di questi test; anche in questo caso riporto, per motivi di spazio, un solo esempio ma molto significativo, soprattutto per noi docenti di scienze sociali e umane, impegnati a spiegare ai nostri studenti il meccanismo dello stereotipo, a presentare le ricerche di M. Mead sui ruoli di genere e a riflettere sulla dimensione culturale di ogni norma e regola. Ecco una parte del testo su cui gli alunni di quinta elementare, nel precedente anno scolastico, si sono esercitati per mettere alla prova le loro abilità di analisi e comprensione di un testo a carattere “scientifico”: «Presso i mammiferi (società umane comprese) le comunità organizzate hanno quasi sempre una struttura patriarcale: a capo del branco o della tribù vi è un vecchio maschio, robusto ed esperto, al quale i sudditi, almeno per un certo tempo, accordano fiducia e rispetto. Le femmine, che pur godono di molte libertà e sono per lo più estranee alle lotte per il potere in cui indulgono i maschi, hanno in genere posizione più subordinata, o sono del tutto fuori da una gerarchia».

Ovviamente nell’orizzonte valutativo di un testo a risposte multiple, la semplificazione è ulteriormente ribadita, riproponendo sotto forma di risposta corretta il concetto che nei mammiferi (compresi gli uomini) le femmine hanno una posizione inferiore, il capo del gruppo è un maschio ed i maschi lottano per il potere. A quale cornice culturale può mai far riferimento un testo del genere, dove il sessismo ed il riduzionismo biologici sono veicolati da una prova nazionale? Ma quali prove rischieremo di presentare ai nostri studenti il prossimo maggio, visto che saremo all’oscuro dei loro contenuti?

Mi soffermo infine su un ultimo aspetto, che potrebbe sembrare marginale ma non lo è affatto anzi mette in evidenza non solo i limiti ma i danni che un tale sistema di valutazione può arrecare alla scuola e agli studenti che la frequentano. Mi riferisco a tutti quegli alunni che, per disabilità o per disturbi di apprendimento, non vengono messi nelle condizioni o vengono invitati a non svolgere le prove. Più che le mie parole, molto esprimono quelle di un gruppo di genitori dell’Istituto Comprensivo di Lavis (TN) che, in una lettera, tra le tante che si possono trovare nella rete o pubblicate sui giornali, scrivono: «A noi genitori che, in collaborazione con insegnanti e logopedisti, quotidianamente ci impegniamo a escogitare e attivare strategie per evitare che le difficoltà di lettura e scrittura pregiudichino il processo di apprendimento dei nostri figli, questa modalità di svolgimento dell’esame sembra frutto di grave incompetenza e ignoranza: pretendere infatti che i nostri bambini eseguano le prove scritte senza l’ausilio di un lettore, o di un supporto informatico, è umiliante e vergognoso e, pur con tutta la buona volontà, non riusciamo a capire quali motivazioni pedagogiche e didattiche supportino queste direttive. Crediamo che le frustrazioni e le umiliazioni non aiutino i bambini a costruirsi una buona autostima, ma favoriscano piuttosto l’insorgere di insicurezze e fragilità».

Ci sarebbe ancora molto da aggiungere: ad esempio sul fatto che la restituzione dei risultati ottenuti negli anni passati non ha prodotto alcuna pratica virtuosa da parte del Ministero; sul pericolo, già profilatosi in molte scuole, che l’insegnamento sia piegato ad una sorta di addestramento ai temuti test (già una grande casa editrice, la Zanichelli, ha pubblicato on line 400 quesiti per allenarsi alle prove nazionali INVALSI); sulla “richiesta” di collaborazione dei docenti in quanto le prove Invalsi rappresenterebbero un’occasione di riflessione e confronto, sempre a posteriori e a senso unico, mentre i processi di valutazione progettati ed esperiti dai docenti in anni di lavoro, in molti contesti e con diverse modalità sono rimasti spesso senza ascolto da parte del Ministero.

Spero che nel corso del Convegno si apra una discussione su questo tema perché se la matrice culturale del Liceo delle scienze umane deve muovere dalla condivisione dei saperi e degli approcci metodologici, a partire dal lavoro del Consiglio di Classe – evitando le secche dei saperi concepiti come blocchi contrapposti – deve anche giungere a delineare la complessità del contesto valutativo, tenendo appunto conto dei percorsi integrati di apprendimento, delle condizioni ambientali, delle intelligenze, della metodologia laboratoriale in cui l’apprendimento è agito nel gruppo ed è il risultato di processi di interazione.

Davide Zotti
 

Opzione Economico Sociale del Liceo delle Scienze Umane
Un esempio di progettazione

Prof.ssa Daniela Veloccia docente di diritto-economia presso il liceo L. Ariosto di Ferrara

Il ruolo del Diritto e dell'Economia nel Liceo del le Scienze Umane opzione economico- sociale

Premessa ad una progettazione disciplinare nel biennio

La presente progettazione vuole essere considerata come un esempio che nasce dall'esperienza maturata in tanti anni di insegnamento del diritto e dell'economia nell'indirizzo di scienze sociali del liceo L .Ariosto di Ferrara e in questo anno scolastico in due classi prime del nuovo liceo delle scienze umane opzione economico-sociale.

La valenza formativa di queste discipline in un liceo è generalmente riconosciuta, ma la difficoltà sta proprio nel riuscire a realizzarla, poiché individuare che cosa insegnare e come insegnarlo, i contenuti da affrontare in relazione ai processi di apprendimento, significa dare un preciso taglio interpretativo a questo insegnamento. Fin dai primi anni mi è apparso chiaro che se volevo produrre effetti sugli studenti, soprattutto del biennio, era necessario optare per un’interpretazione storico-sociale che ritiene i fenomeni economici e giuridici espressione dell'attività dell'uomo, da leggere in modo dinamico in quanto soggetti ai mutamenti sociali. Focalizzare l'analisi sulle relazioni e sulle attività umane all'interno di società del passato e del presente, richiede in via preliminare l’individuazione di chiavi di lettura, di categorie interpretative che consentano di comprenderne l'assetto sociale organizzativo, economico e politico istituzionale. La prospettiva storico-sociale consente di ricostruire il funzionamento e l'organizzazione della società nelle sue trasformazioni graduali per riuscire così ad individuare le radici di istituti economici e giuridici che caratterizzano le società contemporanee.

Il diritto e l'economia forniscono un'immagine rappresentativa della realtà, attraverso un processo che comporta ricostruzioni ed interpretazioni sulla base di presupposti teorici di partenza, cioè le categorie interpretative sopra nominate ( come ad esempio: norma, sanzione, ordinamento, sistema politico, bisogni economici, beni, mercato, legge economica....). Queste vengono applicate a contesti storico-sociali diversi, per individuarne elementi di continuità e discontinuità, poiché anche il diritto e l'economia si possono considerare come risultato dell'esperienza umana che continuamente evolve per adattarsi ai cambiamenti..

Il diritto e l'economia concepiti nella loro concretezza, in relazione alla vita e all'agire umano, diventano “organizzatori cognitivi fondamentali” di un apprendimento che è diretto ad individuare nelle situazioni e nei rapporti, nessi e collegamenti, continuità e innovazione, in una prospettiva che vuole recuperare le dimensioni sociali delle discipline spesso nascoste dal formalismo e dal tecnicismo, esaltandone la natura di risultato dell'esperienza umana. In particolare la norma e la legge economica non vanno spiegate soltanto nella loro configurazione astratta, ma all'interno del processo che le ha prodotte, talvolta diverso rispetto a quello in cui vivono e sono applicate.

La domanda che gli studenti del liceo delle scienze umane si devono porre è “Come sono coinvolti gli esseri umani nelle varie modalità di produzione e attuazione delle norme giuridiche e delle leggi economiche?” Il diritto e l’economia diventano strumenti-chiave per mettere a fuoco e leggere i fatti della vita, partendo da quella passata per arrivare a quella presente o viceversa. Le due discipline vanno contestualizzate e lette dal punto di vista di coloro che le usano, come componenti del processo che porta alle decisioni degli individui e alle loro azioni. Sono inscindibilmente collegate alle vicende dell'uomo nello spazio e nel tempo, sono una sua costruzione, con il compito di rendere possibile la convivenza, di offrire modelli di comportamento che hanno alla radice valori che una società semplice o complessa ritiene fondamentali per l'interazione tra esseri umani.

Credo che la presente riflessione possa spiegare come si colloca l'insegnamento del diritto-economia nell'opzione economico-sociale del liceo delle scienze umane. Questa impostazione trova attuazione nel piano di lavoro elaborato sulla base della progettazione dei Consigli di classe della i 1Q e 1 R del Liceo L. Ariosto di Ferrara che viene di seguito allegato.

LICEO CLASSICO L. ARIOSTO FERRARA
ANNO SCOLASTICO 2010-2011 - Classe 1R e 1Q-Scienze umane opzione economico-sociale
Insegnante Daniela Veloccia - Diritto-Economia

Piano di lavoro

Le discipline nel curricolo del Liceo delle Scienze umane -opzione economico sociale.

Premessa necessaria all'elaborazione del piano di lavoro disciplinare è il richiamo a quanto disposto dal D.P.R.89/2010 all'art.9,commi 1 e 2, e dalle indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento per i Licei.

• Il percorso del liceo delle scienze umane è indirizzato allo studio delle teorie esplicative dei fenomeni collegati alla costruzione dell'identità personale e delle relazioni umane e sociali.
• Guida lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità e a maturare le competenze necessarie per cogliere la complessità e la specificità dei processi formativi.
• Assicura la padronanza dei linguaggi, delle metodologie e delle tecniche di indagine nel campo delle scienze umane.
• L'opzione economico-sociale fornisce allo studente competenze particolarmente avanzate negli studi afferenti alle scienze giuridiche, economiche e sociali

Profilo generale del Liceo economico-sociale

Gli studenti, a conclusione del percorso di studio, oltre a raggiungere i risultati di apprendimento comuni, dovranno:

• conoscere i significati, i metodi e le categorie interpretative messe a disposizione delle scienze economiche, giuridiche e sociologiche;
• comprendere i caratteri dell'economia come scienza delle scelte responsabili sulle risorse di cui l'uomo dispone (fisiche, temporali, territoriali, finanziarie) e del diritto come scienza delle regole di natura giuridica che disciplinano la convivenza sociale;
• individuare le categorie antropologiche e sociali utili per la comprensione e classificazione dei fenomeni culturali;
• sviluppare la capacità di misurare, con l'ausilio di adeguati strumenti matematici, statistici e informatici, i fenomeni economici e sociali indispensabili alla verifica empirica dei principi teorici;
• utilizzare le prospettive filosofiche, storico-geografiche e scientifiche nello studio delle interdipendenze tra i fenomeni internazionali, nazionali, locali e personali;
• saper identificare il legame esistente fra i fenomeni culturali, economici e sociali e le istituzioni politiche sia in relazione alla dimensione nazionale ed europea sia a quella globale;
• aver acquisito in una seconda lingua moderna strutture; modalità e competenze comunicative corrispondenti almeno al Livello B1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento.

In questo quadro il diritto e l'economia analizzano la società nelle sue articolazioni normative ed economiche, oggetto di indagine in continuo e rapido mutamento, dalle molteplici e complesse relazioni, e anche per questo difficile da comprendere per studenti poco inclini a riflettere su situazioni che sfuggono al loro controllo e così lontane dal loro vissuto quotidiano. Diventa importante fornire loro chiavi di lettura della società contemporanea, ricostruendo la genesi dei fenomeni studiati per acquisire poi strumenti utili a vivere nel cambiamento, con comportamenti adeguati e consapevoli.

Nel biennio si privilegia un approccio storico antropologico delle discipline, in ragione dell'età degli studenti, impostazione che trova anche conferma nelle scelta della nostra scuola di lasciare inalterato il monte ore disciplinare e rafforza.

2. Obiettivi biennali

Dalla Progettazione del Consiglio di classe

Al termine del biennio lo studente è in grado di: leggere, scrivere, parlare, interpretare, produrre TESTI e PROBLEMI secondo scopi specifici; ‘muoversi’ in biblioteca per costruire una semplice bibliografia; avviare prime forme di ricerca ‘mirata’ nel web.

LESSICO. Potenziamento della competenza lessicale. Gli allievi potranno tenere una rubrica dei termini specifici e fare esercizi sui termini attraverso il vocabolario o altri testi.

LETTURA-COMPRENSIONE. Gli allievi saranno addestrati a diversi scopi di lettura, prima di tutto la comprensione attraverso esercizi di previsione del contenuto a partire dal titolo, comprensione del senso complessivo del brano, individuazione di nessi logici e delle parti fondamentali, discriminazione tra l'essenziale e il secondario, fra il generale e lo specifico, fra il concetto e l'esempio, memorizzazione.

LETTURA-SINTESI-PRODUZIONE. Ricomposizione dei concetti-chiave attraverso SCHEMI che ne evidenzino i rapporti (causa-effetto, correlazione, prima-dopo, congruenze, incongruenze..) e TESTI ORALI e SCRITTI.

Gli allievi saranno inoltre abituati a:

• riconoscere le differenze tra tipi di libro diversi
• usare il testo in modo competente (citazioni, uso di indici e titoli per individuare i contenuti fondamentali di un testo)
• capire una bibliografia
• stendere una relazione
• scrivere un verbale
• usare il computer per scrivere, per elaborare indagini semplici
• parlare per esporre un argomento, per discutere, per argomentare, per difendere una tesi...
• tenere in ordine il quaderno.

Competenze sociali e civiche (punto 6)

Sviluppare una sensibilità nei confronti dei temi della convivenza tra umani e tra uomo e natura; Riconoscere la genealogia dei fenomeni sociali e la interazione fra componenti diverse, nonché il rapporto con i diversi contesti.

Conoscere e comprendere le radici della convivenza democratica.

Acquisire consapevolezza di alcuni meccanismi psicologici nel rapporto di cooperazione con i pari e con gli adulti: responsabilità e autocontrollo (capacità di stabilire buone relazioni di collaborazione, a partire da una ‘discreta’ conoscenza di sé, dei propri punti di debolezza e di forza).

Sviluppare una propensione all’ascolto, all’osservazione e all'auto-osservazione.

Individuare nella propria esperienza l’agire di alcuni fattori sociali.

Sviluppare un atteggiamento “ecologico” nell’approccio ai temi di carattere sociale.

Osservare FENOMENI tipici della convivenza umana, leggere il TERRITORIO

• Individuare piste di ricerca nel territorio.
• Riconoscere nel territorio gli aspetti riconducibili a un’interpretazione propria delle scienze sociali.
• Impostare e condurre semplici indagini usando strumenti statistici.
• Descrivere una semplice situazione sperimentale individuandone l’ipotesi, le procedure di verifica, i risultati e le loro implicazioni.
• Integrare le diverse prospettive proprie delle scienze sociali nell’interpretazione di un fenomeno

METODO DI STUDIO

Consapevolezza dei propri limiti e punti di forza, gestione funzionale del tempo, consapevolezza dei bisogni del gruppo-classe e capacità di offrire contributi efficaci, responsabilità, precisione e completezza nello svolgimento delle consegne, capacità di chiedere aiuto, consiglio, informazione e sostegno, capacità di progettare oltre le consegne.

3. PERCORSI INTEGRATI

Le abilità di studio e le competenze individuate attraversano due possibili percorsi comuni, l'uno legato al passato che recupera il taglio storico antropologico del Liceo delle scienze sociali e l'altro riferito al presente, che privilegia una chiave di lettura economico- sociale.

Il passato: il tema delle origini

Una via per il raggiungimento delle competenze sociali e civiche e anche per mostrare l'integrazione dei diversi saperi disciplinari, è quella di ricercare la genealogia del diritto e dell'economia nei bisogni primari di socialità dell'uomo, bisogni dalla cui soddisfazione dipende la sua sopravvivenza. Alcune letture di taglio storico antropologico possono essere lo spunto per affrontare argomenti come la norma giuridica e le sue caratteristiche, la funzione del diritto, le fonti del diritto, i bisogni economici e l'attività economica, beni, servizi e soggetti economici

Letture

Margaret Mead, Una società cooperativa in Sesso e temperamento, Il Saggiatore
Marvin Harris, Organizzazione economica in Lineamenti di Antropologia culturale, Zanichelli, Bologna 1999
Marvin Harris, Legge, ordine e guerra nelle società egualitarie in Lineamenti di Antropologia culturale, cit.

Il presente: città e territorio

Il diritto e l'economia offrono chiavi di lettura del presente: si prende il via dell'analisi della scuola vista come comunità fondata su regole e scopi comuni, scuola radicata nel territorio, con il suo tessuto sociale ed economico che può essere letto con il contributo della geografia e delle scienze umane. La lettura del quotidiano è l'input che consente di studiare la realtà economica della nostra città. Anche in questo caso alcune letture e la visione di un film, Caterina va in città di Paolo Virzì, facilitano un approccio integrato tra le discipline.

Letture

H. Lefebvre, Il diritto alla città, in Il grano e la morte, Zanichelli, Bologna 1986
G. Ceccatelli Guerrieri, Andare a scuola in città, in La ricerca contemporanea nelle Scienze sociali, Palumbo ed.2002

Confronto tra passato e presente: l'eterno conflitto tra diritto e giustizia.

Il mito di Antigone e Don L. Milani ( Sofocle, Antigone, il dialogo tra Creonte e Antigone e Don L. Milani , L'obbedienza non è più una virtù).

PERCORSO DI LAVORO DISCIPLINARE

Il percorso di lavoro individuato si sviluppa a partire dalle “regole di convivenza civile” e inizia dalla “Scuola”, vista come comunità all’interno della quale sono riconoscibili diritti e doveri nei confronti delle diverse componenti: dirigente scolastico, docenti, studenti, genitori e collaboratori scolastici. Lo spunto è fornito dall’esigenza di far conoscere agli studenti il Regolamento interno dell’Istituto, nonché le funzioni e le finalità degli organi collegiali, data la presenza di loro rappresentanti all’interno degli stessi. Lo scopo vuole essere quello di promuovere una maggiore e soprattutto più consapevole partecipazione degli studenti alla gestione democratica della vita della scuola.

Contenuti

Trimestre

Diritto

Cittadinanza e costituzione
La convivenza civile

I soggetti del diritto
Le persone fisiche: capacità giuridica e capacità d’agire
Regolamento d’Istituto
Statuto delle studentesse e degli studenti( in particolare i comportamenti che comportano sanzioni disciplinari e le sanzioni stesse).

Economia

Oggetto di studio dell’economia
Bisogni, beni e servizi
Il mercato: concetto, tipi di mercato, domanda, offerta e formazione del prezzo.

Pentamestre

Diritto

Il diritto e le sue fonti

Le fonti del diritto
Il sistema delle fonti in Italia
Lo Stato moderno; gli elementi costitutivi: popolo, territorio e sovranità.
La Costituzione Repubblicana: lettura guidata dei principi fondamentali.

Competenze

Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona della collettività e dell’ambiente;
Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio-economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio
(DMPI 22 Agosto 2007, n.139)

Abilità

Esporre i contenuti appresi utilizzando una corretta terminologia giuridica ed economica
Descrivere i caratteri della norma giuridica
Individuare i caratteri fondamentali dei sistemi economici moderni
Individuare i soggetti economici, i rispettivi ruoli e le relazioni che li legano

Conoscenze

Conoscere le regole di comportamento della scuola
Conoscere i principi fondamentali della Costituzione
Conoscere l’oggetto di studio dell’economia
Conoscere il significato di bene e servizio
Conoscere il significato di mercato, domanda e offerta

Strategie didattiche

Oltre alla lezione frontale, con funzione introduttiva, di raccordo e concettualizzazione, si userà la lezione dialogica che, alternando all’esposizione del docente momenti in cui il gruppo classe è sollecitato a discutere sulla relazione, attiva il coinvolgimento degli allievi sviluppando in loro un atteggiamento propositivo e critico.

Strumenti di lavoro

Manuale, Costituzione, Codice Civile, Leggi speciali, quotidiani nazionali e riviste specialistiche.

Verifica e valutazione

Per accertare le conoscenze e le abilità acquisite, controllare l’efficacia della didattica, i ritmi di apprendimento individuali e collettivi, si utilizzeranno i seguenti strumenti di verifica e criteri di valutazione:

a

fra gli strumenti di verifica:
il dialogo e la partecipazione alla discussione organizzata
l’analisi orale e scritta di testi su indicazioni date
prove strutturate e semi-strutturate

b

fra i criteri di valutazione:
la considerazione della situazione di partenza e dei progressi compiuti
i risultati delle verifiche orali e scritte
l’osservazione del comportamento dello studente durante il dialogo didattico-educativo ( attenzione, coinvolgimento, interesse e partecipazione )
la qualità e la quantità dell’impegno profuso dallo studente

di Mario Secone

Propongo alcune riflessioni sulla ‘filosofia’ di fondo e sulle contraddizioni che animano la sperimentazione ministeriale sulla cosiddetta ‘premialità’ per i docenti.

Essa, in linea con le direttive del ministro Brunetta, è incentrata sulle performance individuali, riconosciute solo ad una minoranza (15/20%), con un premio una tantum; la modalità utilizzata è chiamata “reputazionale”, perché è la considerazione di cui si gode che rivela il merito. Questa modalità consentirebbe di migliorare l’intero sistema, innalzando il livello dell’offerta formativa.

La scuola è un sistema a base cooperativa, che ha come impostazione la collegialità (lavoro in ‘team’), nella visione globale della formazione degli studenti. Immettere in questo contesto una forte competizione individuale è contradditorio e innesca processi perversi, che non ha effetti migliorativi del sistema nel suo complesso e avvelenano però il clima complessivo.

Se si è premiati quando si fa meglio di altri, o, il che è lo stesso, quando gli altri fanno peggio, non si ha nessun vantaggio se tutto il sistema migliora, se i colleghi (competitor) lavorano bene, o addirittura se sono validi e competenti; al contrario, si è stimolati a non costruire percorsi di collaborazione che, per quanto possano migliorare il processo formativo degli studenti, potrebbero valorizzare anche coloro contro cui si è in competizione. C’è interesse a che la stessa reputazione altrui sia bassa, con la tentazione di contribuire a diminuirla. La collegialità, l’interdisciplinarietà, in questo caso, rappresenterebbero un ostacolo al conseguimento del premio. Dal momento che il fine atteso del miglioramento del sistema, sicuramente desiderabile, è irrilevante rispetto alla determinazione del merito, la proposta è inefficace.

Un altro aspetto riguarda il numero esiguo di soggetti che si aggiudicano il ‘rinforzo’, che renderebbe la lotta ancora più spietata, agguerrita. Oppure ci si tira fuori dalla mischia, non tanto per incapacità, ma per buon gusto e dignità (effetto paradossale per cui i ‘meritevoli’ potrebbero escludersi per ragioni di decenza). Qualora non si originassero queste dinamiche di accesa competizione individuale, allora non si raggiungerebbe lo scopo per cui lo si propone, perchè ciò che mi attendo (la competizione spinta) non accade (restiamo collaborativi). In questo caso la proposta risulterebbe inefficiente.

Altro punto debole del progetto, è l’aver separato la valutazione (?) del singolo docente dalla valutazione dell’istituto nel suo complesso: il docente monade sufficiente a se stesso.

Il progetto della premialità risente anche di limiti metodologici e sindacali:

• questo sistema dovrebbe rappresentare la “carriera” degli insegnanti; non ci sarebbero più scatti legati all’anzianità di servizio, ma una base stipendiale (bassa) a cui, una tantum, saltuariamente, si potrebbe aggiungere un’altra mensilità. Se la propria “reputazione” è alta. Come essa si costruisca, come venga oggettivamente rilevata, non è chiarito: pubbliche relazioni? Lobby giuste? Cooptazione? Turnazione? Non è chiaro come e perchè questa reputazione personale possa diventare un’occasione di crescita collettiva;
• non si aumenteranno le risorse disponibili: quindi ogni riconoscimento economico per qualcuno, è compensato da una diminuzione per altri;
• questo processo di riforma, che incide sul contratto e sullo stipendio, avviene con l’esplicita esclusione di una parte significativa del mondo sindacale, determinando un vuoto rappresentativo: è il lavoratore che sceglie chi lo rappresenta, non la controparte in relazione al livello di collaborazione desiderato.

Non è quindi un caso se la partecipazione e il consenso alla proposta sono a livelli bassissimi: solo 35 scuole su 1461 (fonte Miur), il 2,4% degli istituti delle province coinvolte, avrebbero aderito.
Queste condizioni debbono sconsigliare forme, anche implicite, di collaborazione, per non legittimare gli evidenti danni che vengono provocati alla funzione docente e alla scuola; per come è stata proposto, è quindi inevitabile che la nostra convinta e motivata risposta all’attuale progetto sul merito, non possa che essere negativa; questo tipo di riforma può essere imposto solo con la forza, nei termini e nelle modalità in cui essa è oggi utilizzabile.

Si potrebbero, comunque, indicare alternative, se la discussione avvenisse in condizioni accettabili?

Si può ragionare su un meccanismo che spinga, ‘costringa’ gli addetti a costruire percorsi di apprendimento efficaci nella dimensione collegiale in cui opera la scuola, considerando il contesto sociale in cui essa è inserita; e/o premiare quelle prestazioni individuali di sicura ricaduta generale ed evitare la lotta fratricida ad accaparrarsi qualche infruttuosa prebenda; ci sono inoltre progetti, innovazioni didattiche, funzioni obiettivo, che potrebbero trovare ulteriore e migliore riconoscimento.
La questione, poi, se il cuore dell’insegnamento - il percorso formativo nella relazione educativa - possa o debba essere ‘monetizzato’, richiederebbe una riflessione a sé e più articolata (da parte mia, comunque, propendo per il no).

Mario Secone
 

Dopo una prima fase di relativo sbandamento, dall’approvazione dei Regolamenti, alcune fra le nostre scuole e alcuni docenti della Rete hanno cercato di capire e di ‘tenere’ rispetto alla tentazione generalizzata di azzerare le acquisizioni e le pratiche così faticosamente accumulate negli anni per tornare ad un insegnamento parcellizzato, disciplinare, ripetitivo, ex cathedra… e a contenuti culturali obsoleti. Ora è necessario riposizionare la Rete su una nuova identità del liceo delle Scienze Umane e dell’opzione economico-sociale, secondo un modello indipendente che riesca a conservare le innovazioni positive realizzate nel passato e ad integrare le modifiche apportate dai Regolamenti, senza dimenticare la prospettiva indicata dall’Europa.

In parte SISUS lo ha fatto col manifesto in cui definisce il proprio oggetto come l’agire umano e sociale nelle sue caratteristiche di riflessività e complessità e nella molteplicità delle sue rappresentazioni, tema da considerare fondante e generativo di conoscenze e nella transdisciplinarietà la propria cifra epistemologica e metodologica.

Nel la costruzione dell’identità del nuovo liceo la Rete deve attraversare alcune tappe fondamentali:

1. La precisazione del Profilo.

Alla luce dei nuovi assetti il profilo del liceo delle scienze umane e l’opzione economico-sociale individuano come oggetto di studio l’agire umano con connotazioni diverse, o piegature, a seconda che si tratti del liceo-base o dell’opzione, più rivolta al passato e a una lettura umanistica la prima, più rivolta al presente e al vivere nella complessità, la seconda. Nel contesto della scuola secondaria il liceo delle scienze umane e l’opzione possono aspirare ad essere, pur con diverse angolature, il luogo privilegiato per lo uno studio di ciò che Bruner individuava fin dagli Anni Sessanta ^{nota 1} i caratteri distintivi dell’umano e delle sue potenzialità per un’ulteriore evoluzione. In quello scritto si suggeriva: “Per l’organizzazione di un corso di studi tre quesiti vanno costantemente tenuti presenti:

• Che cosa vi è di umano negli essere umani?
• Che cosa li ha resi tali?
• In che modo può tale caratteristica essere perfezionata?

Per rispondere a queste domande le scienze umane hanno sviluppato i loro campi di indagine e i loro diversi approcci metodologici sia per comprendere sia per agire nel mondo. Queste domande possono costituire il riferimento per la costruzione del curricolo e per l’articolazione dei contenuti disciplinari, nonché per l’individuazione delle zone di confine tra i diversi saperi.

2. Approccio epistemologico

In entrambi i casi – il liceo base e l’opzione – proprio per coerenza con l’oggetto di studio va mantenuta una chiave interpretativa di carattere storico-antropologico e un approccio ai saperi orientato alla terza cultura in particolare per il paradigma fondante della complessità e per lo sforzo di ricomporre la frattura fra letterati e scienziati. Essa viene intesa come cultura vettoriale in cui spiegazioni provenienti da discipline differenti interagiscono senza ridursi l’una all’altra, una cultura che tesse trame fitte tra fatti e interpretazioni ^{nota 2}. Il vero problema si rivela così quello, assai più sottile, non della condivisione dei saperi in astratto, e tantomeno di una loro integrazione forzata, ma la condivisione delle responsabilità e delle scelte in mondo sempre più complesso ^{nota 3}. Questa idea fondante si pone, contemporaneamente, come contenitore dei fenomeni del mondo storico, come problema epistemologico e come atteggiamento etico-politico: costituisce pertanto il paradigma elettivo di questo liceo. Questo potrebbe essere il nostro approccio adattato alle nuove esigenze di un mondo reso più complesso rispetto agli Anni Sessanta, ma le domande di fondo restano identiche e la ricerca di possibili risposte risponde a un’esigenza vera della cultura scolastica contemporanea, ma soprattutto risponde a una domanda di senso che ci rivolgono le nuove generazioni.

3. Costruzione del curricolo e coerente individuazione di competenze

Attorno all’oggetto chiave dell’indirizzo occorre costruire un curricolo coeso e convincente e da esso ricavare un quadro coerente di competenze. E’ compito delle scuole costruirlo pur nelle difficoltà, poiché se ciò non viene fatto in via preliminare la conseguenza sarà l’appiattimento sulle discipline, separate le une dalle altre e l’impossibilità di ricavare competenze autentiche. Infatti le competenze suggerite dai documenti fondamentali di riferimento ^{nota 4}riservano uno spazio assai limitato agli ambiti disciplinari, mentre il fuoco è posto su quelle pluridisciplinari, trasversali, di cittadinanza e professionali.
Occorre fare chiarezza su queste differenze, perché preoccupa il fatto che la scheda di certificazione delle competenze per l’obbligo di istruzione - pur facendo riferimento agli assi culturali e alle competenze di cittadinanza - proponga in concreto una suddivisione disciplinare e una scansione di prestazioni che misurano conoscenze più che competenze. E’ la spia di una reale difficoltà ad accogliere i suggerimenti che ci vengono dall’Europa che, se non viene esplicitata e affrontata, può produrre gli effetti perversi di una ulteriore burocratizzazione della valutazione e, soprattutto di un ritorno a un modello di insegnamento ancor più obsoleto e separato in compartimenti stagni tra una disciplina e l’altra.
Occorre chiarire che per alcune competenze, in particolare per quelle trasversali e di cittadinanza che riguardano la storia di una persona, gli atteggiamenti, la capacità di assumere responsabilità, i livelli di autonomia, ecc., è complicato avere strumenti certi di valutazione. Più che di valutare, in questa fase occorre pensare da parte degli insegnanti e dei Consigli di classe a costruire situazioni in cui queste competenze abbiano la possibilità di essere misurate su una comprensione profonda, mobilitate e agite. Risulta evidente che queste situazioni non coincidono con la lezione frontale e la relativa verifica, ma occorre articolare il lavoro scolastico in modo da prevedere attività diversificate, prevalentemente di laboratorio, in cui lo studente – da solo o in gruppo – possa provare e provarsi, sia in classe, sia fuori dalla classe ^{nota 5}.
Per il liceo delle scienze umane e per l’opzione i riferimenti per le competenze possono essere ricavati in particolare incrociando quelle relative all’asse storico-sociale con le competenze chiave, quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione^{nota 6}.

4. Progettazione integrata, individuazione di nodi/snodi forti attraverso le discipline e fondanti per il curricolo e per l’identità dell’indirizzo

In questa fase l’operazione risulta pesantemente compromessa da una proposta di saperi concepiti come blocchi giustapposti che ostacolano l’elaborazione di percorsi integrati fondamentali per acquisire competenze indispensabili e apprendimenti significativi. Per questo motivo sono stati elaborati due strumenti di lavoro, uno sulla progettazione per competenze e l’altro come guida alla programmazione dei Consigli di classe che vengono acclusi a queste note. Dalla nostra ormai sperimentata esperienza di scuole della Rete vanno salvaguardati alcuni aspetti che disegnano la trama identificativa del liceo delle scienze umane e dell’opzione, ma che dovrebbero rappresentare un modello di riferimento della scuola rinnovata. Essi sono:

• Didattica laboratoriale come modalità di tutte le discipline e nuove tecnologie come strumento trasversale
• Relazione educativa
• Stage formativo come elemento strutturale del curriculum
• Ruolo centrale del Consiglio di classe.

Su questi aspetti abbiamo riflettuto e scritto in diverse occasioni, ma soprattutto ne abbiamo fatto oggetto di analisi nei diversi convegni organizzati dalla Rete e ci siamo confrontati con il mondo accademico ricevendo consensi e supporti. L’elenco vede menzionare per ultimo il ruolo del Consiglio di classe che, al contrario, è il motore di ogni possibile cambiamento. Preferiamo misurare il merito più che sul singolo, su gruppi di docenti che assumano la responsabilità della gestione di una classe, su gruppi di docenti che elaborino forme efficaci di insegnamento-apprendimento, che mostrino capacità di migliorare il clima scolastico e di recuperare gli allievi in difficoltà, che riflettano sui saperi e sulle forme di aggregazione dei saperi nel curricolo. Tutto ciò non esclude i meriti individuali, ma ben sappiamo che la classe migliora se c’è un lavoro coerente e costruttivo dei tanti adulti che incidono su di essa.

In questo senso la Rete deve rafforzare i suoi legami per poter diventare ancor di più punto di riferimento e di aiuto alle singole scuole.

Di seguito è possibile accedere (cliccando sul link in basso a destra):

1. la scheda-guida per la progettazione per il Consiglio di classe perché traduce sul piano della pratica i punti sopra elencati e può diventare punto di riferimento per le scuole della Rete.
2. una scheda sul tema delle Competenze allo scopo di condividere definizioni e linguaggio
3. un esempio di Progettazione di Consiglio di classe nell’Opzione Economico-sociale
4. un esempio di Progettazione del Diritto e dell’Economia nell’opzione economico-sociale

Vengono inoltre proposte:

1. una nota sull’insegnamento delle competenze digitali
2. un’osservazione sul tema del merito nella scuola
3. un’osservazione sulle prove Invalsi

1. J.S.Bruner, Corso di studio sull’uomo in Verso una teoria dell’istruzione, 1966
2. Gloria Origgi, Sito web http://gloriaoriggi.blogspot.com/2006/02/chi-ha-paura-della-terza-cultur... - Siti consultabili: www.terzacultura.it/index2.htm ; www.brockman.com/press/LaStampa.pdf ; www.edge.org
3. Il punto è la metodologia di ricerca, di uso della mente, che è centrale per il mantenimento di una collettività interpretativa e di una cultura democratica. Il primo passo può essere quello di scegliere i problemi cruciali, in particolare quelli che provocano il cambiamento nella nostra cultura. Facciamo in modo che quei problemi e le nostre procedure per riflettere su di essi entrino a far parte della scuola e del lavoro che si svolge in classe. [J. Bruner]
4. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea, 5 Settembre 2006 per l’istituzione di un quadro europeo delle qualifiche e per l’educazione permanente;
   Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente;
   Decreto 22 Agosto 2007, n. 139. Regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione;
   Decreto Ministeriale 27 gennaio 2010, n. 9. Certificazione competenze obbligo istruzione
5. Metafora sulla competenza: Per essere medico non è sufficiente avere assimilato un insieme di saperi dichiarativi, procedurali o condizionali, averli in mente o essere capace di ritrovarli rapidamente. Occorre connetterli al quadro clinico e superare tutti i dilemmi proposti tanto dall’interpretazione dei sintomi che dalla scelta di una strategia terapeutica. Su cento casi, uno è un “caso di scuola”, un problema canonico, gli altri si allontanano dagli standards. Occorre inoltre esercitare il proprio giudizio ed assumersi i propri rischi. Quando ci si trova di fronte a patologie mal conosciute o non identificate, in situazioni d’urgenza, la parte di improvvisazione e di rischio aumenta fino a fondare la decisione sull’intuizione e sull’esperienza piuttosto che su saperi stabiliti dalla ricerca… Non si può dire diversamente delle competenze: senza esercizio la mobilitazione dei saperi e delle altre risorse non si produrrà, non sarà pertinente o sarà troppo lenta ed incerta per permettere un’azione efficace. (Perrenoud, 2000)
6. 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale.

Liceo Classico “L. Ariosto” Ferrara - Indirizzo di Scienze Umane, Opzione economico-sociale
Classe 1a Q Anno scolastico 2010-2011

Progettazione del Consiglio di classe
 

Da dove veniamo …

Il percorso formativo previsto dall’indirizzo di Scienze sociali si proietta verso la conoscenza del mondo contemporaneo ed è quindi fondato sugli strumenti e sui metodi per acquisire tale conoscenza. Al centro dell’apprendimento ci saranno gli esseri umani nel loro ambiente fisico, nel loro ambiente geopolitico e nella rete delle loro relazioni; esseri che vivono in società, si organizzano in strutture politico-istituzionali, creano forme di produzione economica. (…)

In questo quadro, dare valore alla contemporaneità esige che si risalga alla ‘genealogia’ degli avvenimenti e che si assumano i diversi contesti temporali in cui si collocano fenomeni ed eventi: esige pertanto che si esplori il passato, anche per filtrare il flusso delle informazioni che ci assalgono freneticamente per analizzarle, sceglierle, collegarle al fine di conferire loro un senso e significato

dal Documento del Gruppo di lavoro nazionale, Febbraio 2000

1. Il profilo del Liceo delle Scienze umane opzione economico-sociale

In questa fase di transizione dal vecchio al nuovo ordinamento, si ritiene importante costruire la progettazione comune sulla base del profilo culturale di questo nuovo percorso liceale delineato nelle indicazioni nazionali, con i possibili riferimenti al liceo delle Scienze sociali elaborato negli anni da componenti della Rete Passaggi ancora in atto nella nostra scuola a partire dalle classi seconde. L'operazione dovrebbe essere più semplice, grazie alla modifica – per noi sostanziale - del quadro orario ministeriale, approvata dal Collegio docenti che, proprio per segnare una continuità con la nostra tradizione, ha potenziato con un’ora le scienze umane e ha lasciato inalterato a 2 il monte ore settimanale del Diritto Economia. Si vorrebbe così recuperare il taglio storico-antropologico integrandolo con quello economico-regolativo che caratterizza il nuovo precorso liceale. Ci pare che questa dimensione con cui leggere i diversi contenuti disciplinari renda i fenomeni studiati più comprensibili per questa fascia di età. Lo sforzo dovrà concentrarsi nell’abituare gli allievi a ragionare sui bisogni fondamentali, sulla loro genealogia, e nel mantenere la curiosità a scoprire quali risposte hanno trovato diverse aggregazioni umane nel rapporto natura-cultura.

In via preliminare è pertanto fondamentale richiamare quanto disposto dal D.P.R.89/2010 all'art.9, commi 1 e 2, e dalle indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento per i Licei.

• Il percorso del liceo delle scienze umane è indirizzato allo studio delle teorie esplicative dei fenomeni collegati alla costruzione dell'identità personale e delle relazioni umane e sociali.
• Guida lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità e a maturare le competenze necessarie per cogliere la complessità e la specificità dei processi formativi.
• Assicura la padronanza dei linguaggi, delle metodologie e delle tecniche di indagine nel campo delle scienze umane.
• L'opzione economico-sociale fornisce allo studente competenze particolarmente avanzate negli studi afferenti alle scienze giuridiche, economiche e sociali

Profilo generale del Liceo economico-sociale

Gli studenti, a conclusione del percorso di studio, oltre a raggiungere i risultati di apprendimento comuni, dovranno:

• conoscere i significati, i metodi e le categorie interpretative messe a disposizione delle scienze economiche, giuridiche e sociologiche; comprendere i caratteri dell'economia come scienza delle scelte responsabili sulle risorse di cui l'uomo dispone (fisiche, temporali, territoriali, finanziarie) e del diritto come scienza delle regole di natura giuridica che disciplinano la convivenza sociale;
• individuare le categorie antropologiche e sociali utili per la comprensione e classificazione dei fenomeni
• culturali;
• sviluppare la capacità di misurare, con l'ausilio di adeguati strumenti matematici, statistici e informatici, i fenomeni economici e sociali indispensabili alla verifica empirica dei principi teorici;
• utilizzare le prospettive filosofiche, storico-geografiche e scientifiche nello studio delle interdipendenze tra i fenomeni internazionali, nazionali, locali e personali;
• saper identificare il legame esistente fra i fenomeni culturali, economici e sociali e le istituzioni politiche sia in relazione alla dimensione nazionale ed europea sia a quella globale;
• aver acquisito in una seconda lingua moderna strutture; modalità e competenze comunicative corrispondenti almeno al Livello B1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento.”

2. Analisi della situazione di partenza: la classe, i docenti e il contesto

La classe è composta da 27 studenti di cui 20 femmine e 7 maschi, 15 risiedono a Ferrara, 11 fuori comune e 1 fuori provincia. Dalla scuola media 2 sono usciti con voto pari a 9, 8 con voto pari a 8, 9 con voto pari a 7 e 8 con voto pari a 6. Questo quadro, nel complesso abbastanza positivo, verrà integrato nelle prossime settimane dai risultati delle attività direttamente o indirettamente legate al Progetto “Ariosto incipit” e che il Consiglio di classe utilizzerà anche per segnalare gli studenti che andranno sostenuti da un tutor.

All'interno del consiglio di classe vi sono insegnanti con esperienza maturata nel Liceo delle scienze sociali, dunque abituati a lavorare attraverso l'aggregazione tra discipline diverse, tanto più necessaria in un curricolo che sulla carta appare carente di una chiara connotazione del proprio asse culturale, per evitare la frammentazione ed aiutare gli studenti ad orientarsi tra i molteplici contenuti disciplinari che dovranno affrontare.

Il contesto di lavoro, quale emerge dall'orario settimanale della classe, offre la possibilità di realizzare attività in modo integrato in due giorni in particolare: il lunedì alla seconda e terza ora (scienze umane e diritto) ed il mercoledì sempre seconda e terza ora (italiano. storia-geografia e scienze umane), giorni in cui la classe si trova in sede e può quindi usufruire della biblioteca.

3. Competenze e abilità

Nel primo biennio le integrazioni possono puntare sulle study skills e su alcuni argomenti che “aprono la mente” ai temi chiave dell'indirizzo.
Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze... si applicano cioè come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze...si configurano altresì come strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze. (Raccomandazione dell'Unione Europea del 18 dicembre 2006).

Per competenza in ambito scolastico si intende dunque ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze) per raggiungere l'obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato e/o a risolvere un problema dato. Le competenze costituiscono il prodotto dell'apprendimento che la scuola è chiamata a far costruire da parte degli allievi, ma queste devono ovviamente essere raccordate con l'acquisizione di conoscenze ed abilità.

Il quadro normativo di riferimento nazionale ed europeo delinea per il biennio le seguenti competenze chiave: (per competenza chiave si intende una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l'inclusione sociale e l'occupazione).

• comunicazione nella madre lingua
• comunicazione nelle lingue diverse
• competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
• competenza digitale
• imparare ad imparare
• competenze sociali e civiche

Applicazione al Liceo delle scienze umane-opzione economico-sociale: incrocio tra abilità e competenze chiave

Comunicazione e imparare a imparare (punti 1 2 3 4 5)

Al termine del biennio lo studente è in grado di: leggere, scrivere, parlare, interpretare, produrre TESTI e PROBLEMI secondo scopi specifici; ‘muoversi’ in biblioteca per costruire una semplice bibliografia; avviare prime forme di ricerca ‘mirata’ nel web.

LESSICO. Potenziamento della competenza lessicale. Gli allievi potranno tenere una rubrica dei termini specifici e fare esercizi sui termini attraverso il vocabolario o altri testi.

LETTURA-COMPRENSIONE. Gli allievi saranno addestrati a diversi scopi di lettura, prima di tutto la comprensione attraverso esercizi di previsione del contenuto a partire dal titolo, comprensione del 'succo' del brano, individuazione di nessi logici e delle parti fondamentali, discriminazione tra l'essenziale e il secondario, fra il generale e lo specifico, fra il concetto e l'esempio, memorizzazione.

LETTURA-SINTESI-PRODUZIONE. Ricomposizione dei concetti-chiave attraverso SCHEMI che ne evidenzino i rapporti (causa-effetto, correlazione, prima-dopo, congruenze, incongruenze..) e TESTI ORALI e SCRITTI.

Gli allievi saranno inoltre abituati a:

• riconoscere le differenze tra tipi di libro diversi
• usare il testo in modo competente (citazioni, uso di indici e titoli per individuare i contenuti
• fondamentali di un testo)
• capire una bibliografia
• stendere una relazione
• scrivere un verbale
• usare il computer per scrivere, per elaborare indagini semplici
• parlare per esporre un argomento, per discutere, per argomentare, per difendere una tesi...
• tenere in ordine il quaderno.

Competenze sociali e civiche (punto 6)

Sviluppare una sensibilità nei confronti dei temi della convivenza tra umani e tra uomo e natura; Riconoscere la genealogia dei fenomeni sociali e la interazione fra componenti diverse, nonché il rapporto con i diversi contesti sviluppando una mentalità ecologico nei confronti di temi di carattere sociale

Conoscere e comprendere le radici della convivenza democratica

Acquisire consapevolezza di alcuni meccanismi psicologici nel rapporto di cooperazione con i pari e con gli adulti: responsabilità e autocontrollo (capacità di stabilire buone relazioni di collaborazione, a partire da una ‘discreta’ conoscenza di sé, dei propri punti di debolezza e di forza);

• sviluppare una propensione all’ascolto, all’osservazione e all’auto-osservazione
• sviluppare un atteggiamento ecologico nell’approccio ai temi di carattere sociale
• individuare nella propria esperienza l’agire di alcuni fattori sociali

APPLICAZIONE: osservare fenomeni tipici della CONVIVENZA UMANA e leggere il TERRITORIO

• individuare  piste di ricerca nel territorio
• riconoscere nel territorio gli aspetti riconducibili a un’interpretazione propria delle scienze  
• umane e sociali
• impostare e condurre semplici indagini usando strumenti statistici;
• descrivere una semplice situazione sperimentale individuandone  l’ipotesi, le  procedure di verifica, i risultati e le loro implicazioni
• integrare le diverse prospettive proprie delle scienze umane e sociali nell’interpretazione di un fenomeno

Metodo di studio.

Consapevolezza dei propri limiti e punti di forza, gestione funzionale del tempo,  consapevolezza dei bisogni del gruppo-classe e capacità di offrire contributi efficaci, responsabilità, precisione e completezza nello svolgimento delle consegne, capacità di chiedere aiuto, consiglio, informazioni e sostegno, capacità di progettare oltre le consegne.

Percorsi integrati

Le abilità di studio e le competenze individuate attraversano due possibili percorsi comuni, l'uno legato al passato che recupera il taglio storico antropologico del Liceo delle scienze sociali e l'altro riferito al presente, che privilegia una chiave di lettura economico- sociale.

Il Passato

Il tema delle origini

( possibili TEMI-CHIAVE: Mito e immagini del mondo, rapporto natura-cultura, mito-scienza e senso comune, comunità-società-modelli culturali, comportamento tipico della specie e comportamento appreso, narrazione - interpretazione…)

Il Presente

Città e territorio

(possibili TEMI-CHIAVE: attualità-contemporaneità, comunità e processi sociali economia-ambiente-società, consumi, risorse e sviluppo sostenibile, lavoro e mercato del lavoro, globalizzazione, interazione sociale, gruppo e organizzazione sociale, giovani, società e istituzioni, …

5. Metodologie suggerite

lettura diretta del testo, lezione frontale, apprendimento cooperativo e lavoro di gruppo, ricerca in biblioteca, uso consapevole del web, ricerca con questionario, didattica laboratoriale intesa come costruzione progressiva e attiva delle conoscenze da parte dell’allievo, costituzione di una comunità di interroganti che ricercano attraverso strumenti diversi: l’osservazione, i sensi, lo spazio, la parola, i simboli, la scrittura, la manualità.. uso dell’errore: meta-riflessione, valutazione su prestazioni diversificate; nuove tecnologie come strumento trasversale.

6. Verifica e valutazione

I docenti faranno verifiche e valutazioni. La verifica ha lo scopo di misurare l’andamento del processo educativo per avere costantemente informazioni sul cammino percorso, sul processo di apprendimento, sulla rispondenza agli obiettivi e sarà realizzata attraverso prove di varia natura: test, domande a risposta multipla o a risposta chiusa, compilazione di schede, di griglie…

La valutazione sarà formativa oltre che sommativa e si articolerà su piani diversi: nei confronti degli allievi attraverso la valutazione dei livelli conseguiti e la formulazione di una valutazione numerica eventualmente accompagnata da un giudizio articolato. Nel caso dei percorsi multidisciplinari o di intrecci fra discipline le fasi della verifica e della valutazione saranno comuni.

I risultati delle verifiche scritte e orali sono comunicati agli/le studenti che sono i primi informatori dei loro genitori, gli incontri ufficiali sono a metà trimestre per tutti gli allievi e a fine trimestre per gli allievi che presentano insufficienze e a metà pentamestre con la consegna delle pagelline. Periodicamente sarà possibile la consultazione on-line delle valutazioni.
L’incontro di metà trimestre e pentamestre è organizzato in due momenti, una fase di incontro collettivo tra genitori e docenti dove la coordinatrice illustra la situazione della classe e il progetto del Consiglio dei professori e si procede ai colloqui individuali. Al di là delle scadenze ufficiali, se qualche genitore desidera incontrare un insegnante è sufficiente che il figlio o la figlia ne faccia richiesta al docente.

7. Eventuali indicazioni per un viaggio di istruzione coerente con i temi comuni.

La Coordinatrice Daniela Veloccia

N.B. Analoga progettazione è stata approvata nel Consiglio di classe di 1R, classe parallela del Liceo Scienze Umane opzione economico-sociale.

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Liceo Scienze umane e Opzione economico-sociale
a cura di Lucia Marchetti e Stefania Stefanini

La scheda-guida per la progettazione del Consiglio di classe è frutto dell’elaborazione di più docenti della Rete Passaggi che desideriamo qui menzionare: Lia Stancanelli, Paolo Cinque, Giacomo Camuri, Josette Clemenza, Antonio Ronco e Luigi Mantuano.

Una via decisiva per creare condizioni di scambio tra docenti e classe e per migliorare l’apprendimento è quella di consegnare all’inizio dell’anno scolastico la progettazione come una mappa di un percorso che si dovrà fare assieme.

Operazioni preliminari o contestuali (vedi Allegati)

Collegio
Analisi del profilo nazionale dei licei

Dipartimento
Analisi del profilo di indirizzo, degli obiettivi di apprendimento e dei programmi. Individuazione dell'asse culturale

Consiglio di classe
Progettazione a maglie larghe
Mappa di percorsi integrati

La disciplina

1. aspetti specifici relativi al proprio statuto
2. aspetti da svolgere in forma integrata

Sarebbe auspicabile che prima o contestualmente al programma disciplinare ci fosse una progettazione a maglie larghe del Consiglio di classe, perché qui ogni disciplina potrebbe trovare almeno un motivo per integrarsi con qualche altra o con il tema conduttore che dovrebbe essere collegato con le questioni fondamentali dell’indirizzo di studi a cui l’allievo si è iscritto.
E’ il Dipartimento di indirizzo (nel nostro caso le Scienze umane) che offre indicazioni sull’identità dell’indirizzo, sul profilo distintivo, riflette sull’asse culturale e aiuta ad individuare le possibili articolazioni di un curricolo di cui occorre avere almeno un’idea generale con le scansioni relative al primo e al secondo biennio e all’anno conclusivo per competenze, abilità e conoscenze.

• La mappa del Consiglio di classe è il punto di riferimento di ognuno: si potrà sostare di più o di meno in qualche parte, ma l’importante è sapere la via, per ritrovarla, ma anche per saltare qualche luogo se ci si è troppo attardati. La mappa non è la realtà e magari qualcuno potrà fare qualche scoperta e l’arricchirà, l’importante è non perdersi e condividere il percorso, ma anche prevedere che qualcuno possa fare un pezzetto da solo.
• La progettazione va condivisa fin dalle prime riunioni con i genitori e su di essa sarà bene ritornare alla fine dell’anno, magari in una festa della didattica organizzata negli ultimi giorni di scuola nella quale i genitori possono vedere il lavoro svolto durante l’anno e condividere con i loro figli e gli insegnanti il piacere dei risultati.
• Sarà opportuno tornare periodicamente alla mappa – per esempio alle scadenze ufficiali o alla conclusione di percorsi consistenti – per verificare il percorso svolto fino a quel momento, per segnalare problemi, per introdurre correttivi, per acquisire nuovi percorsi, per riflettere sull’apprendimento e rafforzare la consapevolezza dei punti di forza e debolezza da parte di allievi e insegnanti, per modificare la didattica.

Si indicano di seguito alcuni punti che potrebbero aiutare nella costruzione della progettazione del Consiglio di classe. In questa fase di passaggio dal vecchio al nuovo ordinamento si riportano in allegato i riferimenti al profilo del liceo delle scienze sociali elaborato negli anni da componenti della Rete Passaggi , il profilo del liceo delle scienze umane e dell’opzione economico-sociale delineati nelle indicazioni nazionali che vanno tenuti presenti nel progettare la classe prima.

TAPPE PER LA PROGETTAZIONE NEL CONSIGLIO DI CLASSE

• Analisi della situazione di partenza: la classe, il gruppo insegnante, il contesto
• Individuazione, esplicitazione e condivisione del profilo e dell’asse culturale da affidare in particolare all’insegnante o agli insegnanti di indirizzo. Discussione sulla chiave interpretativa e articolazione per nodi/snodi/concetti considerati rilevanti. Dall’analisi dei profili risulta evidente che il liceo delle scienze umane si articola sui temi della convivenza sociale, delle relazioni interpersonali con particolare attenzione ai processi formativi con uno sguardo al mondo del lavoro. Sembra muoversi su due versanti: uno che va verso una pre-professionalizzazione nel campo educativo/formativo e di aiuto alla persona e l’altro piegato, in modo chiaramente riduttivo, sullo studio dello sviluppo della personalità con un particolare accento verso l’aspetto affettivo, valoriale e esperienziale. Qui il profilo può essere costruito più facilmente rispetto a quello dell’opzione economico-sociale dove si procede in modo più marcato per discipline e per conoscenze disciplinari.

Occorre costruire una cornice interpretativa che recuperi la dimensione storico-antropologica dei fenomeni studiati , rafforzi la prospettiva offerta dalla psicologia culturale e restituisca alla psicologia un assetto epistemologico che superi il taglio esistenziale-educativo. Si tratta di un’operazione piuttosto difficile, ma imprescindibile, pena lo scadimento verso una proposta educativa priva di significato e povera sul piano culturale.

L’economico-sociale invece manca di profilo, manca il paradigma di riferimento. Dobbiamo costruirlo sui termini: convivenza civile, fenomeni culturali, internazionali, nazionali, locali e personali, interdipendenza tra i fenomeni. In questa operazione un aiuto fondamentale dovrebbe venire dalle discipline- base, perché le scienze umane – in particolare nel biennio – risultano sminuite e incapaci di offrire un quadro interpretativo critico.

Per ambedue non si esclude la possibilità di mutuare dal Liceo delle scienze sociali il tema della complessità come chiave epistemologica fondamentale e dalle indicazioni sulla cittadinanza una seconda prospettiva interpretativa di fondo.

• Raccordo con la progettazione della classe precedente (là dove è possibile)
• Competenze e abilità. Si indicano di seguito alcuni esempi da cui poter ricavare abilità e competenze da perseguire come Consiglio di classe (vedi ALLEGATI)
• Percorsi integrati. Si suggerisce di scegliere temi/problemi su nodi-snodi-concetti considerati rilevanti per il profilo dell’indirizzo.

Possibili temi-chiave

Liceo scienze umane

Natura/cultura, mito e immagini del mondo,rappresentazione,interpretazione,conoscenza, comportamento appreso-comportamento tipico della specie, società-modelli culturali-modelli educativi; scienza e senso comune; trasmissione culturale-socializzazione-educazione; personalità-differenze individuali, le dinamiche relazionali e la costruzione dell’identità individuale, le dinamiche psico-sociali nel rapporto io-altro, individuo e interazione sociale, socializzazione primaria e secondaria, maturazione-sviluppo, formazione nell’arco della vita, famiglia e servizi. società e istituzioni. Il rapporto intelligenza ed emozioni, comunicazione-lingua/linguaggi, formazione- lavoro

Opzione economico-sociale

natura-cultura, comportamento appreso-comportamento tipico della specie, società-modelli culturali, scienza e senso comune,modello- struttura-sistema, tradizionale-moderno, attualità-comtemporaneità, globalizzazione, migrazioni e culture, economia/ambiente e società, risorse e sviluppo sostenibile, società e sistemi economici, lavoro e mercato del lavoro, comunità, processi sociali/cooperazione e conflitto, welfare e stato sociale , media e società,sviluppo e progresso, potere e partecipazione politica, personalità-differenze individuali, personalità - contesto sociale,alterità-differenze culturali, interazione sociale, gruppo-organizzazione sociale,status-ruolo, norme-valori, controllo sociale-devianza, stereotipo-pregiudizio, razza-etnia.

Nel primo biennio le integrazioni possono puntare sulle study skills (vedi Allegati) e su alcuni argomenti che ‘aprano la mente’ ai temi chiave dell’indirizzo.

Più facile risulta l’operazione nel biennio delle scienze umane, mentre per l’opzione le scienze umane si vedono rappresentate dalla sola psicologia e, per di più, da un’immagine di psicologia prevalentemente piegata al mondo del lavoro, quindi privata del suo valore formativo e fondativo.

Nel secondo biennio e anno conclusivo gli intrecci possono mirare alla ricostruzione di momenti culturali forti o a questioni epistemologiche considerate fondamentali.

Esempi

Liceo scienze umane

Il confronto educativo nella società complessa

• Le principali teorie sulla formazione nel secondo Novecento (eventuale recupero di autori dal quarto anno)
• Cultura e culture: l’educazione in prospettiva multiculturale;
• Globalizzazione culturale e modelli educativi
• Sistema scolastico italiano e sistemi europei
• Formazione e diritti dei minori
• L’educazione e la formazione in età adulta e i servizi di cura alla persona;
• I media, le tecnologie e l’educazione;
• L’integrazione dei disabili e la didattica inclusiva

Lo studente riflette sui seguenti nodi concettuali: pedagogia e scienze della formazione; formazione/educazione/istruzione; cultura/culture; acculturazione/inculturazione/integrazione, cura/servizio; uguaglianza/equità; uguaglianza/inclusione

Opzione economico-sociale

Le trasformazioni della condizione umana nella società contemporanea

• i rapporti sociali nella società complessa
• i rapporti tra i generi
• le sfide dell’interdipendenza economica: nuove forme della organizzazione produttiva, del lavoro, della competizione e delle disuguaglianze tra gruppi sociali
• diritti sociali di cittadinanza e valori della socialità: welfare civile e capitale sociale
• le trasformazioni culturali: globalizzazione culturale, movimenti internazionali e cosmopolitismo, fenomeni migratori e società multietnica, Io-globale
• mediatizzazione e realtà virtuali.
• il nuovo consumatore: beni relazionali e beni posizionali
• le nuove forme di partecipazione civile e politica
• le nuove età della vita: infanzia, giovinezza,vita adulta e terza età. Approcci teorici allo sviluppo
• ambivalenza dell’idea di progresso: la questione ecologica, la bioetica.

Lo studente riflette sui seguenti nodi concettuali: lineare/sistemico, comunità locale/comunità planetaria, libertà individuale/ordine sociale, omologazione/diversità, pluralismo culturale/fondamentalismo, solidarietà/reciprocità, rischio/pericolo.

• Metodologie suggerite: ricerca in biblioteca, uso consapevole del web, lezione frontale, ricerca con questionario, didattica laboratoriale: costituzione di una comunità di interroganti che ricercano attraverso strumenti diversi: l’osservazione, i sensi, il corpo, lo spazio, gli interstizi, la parola, i simboli, la scrittura, le forme (per es. architettoniche), la manualità, uso dell’errore: meta-riflessione, valutazione su prestazioni diversificate; apprendimento cooperativo e lavoro di gruppo, nuove tecnologie come strumento trasversale
• Stage come richiamo strategico per le discipline per tutti e fortemente innescato nel curricolo
• Eventuali indicazioni per un viaggio di istruzione coerente ad uno dei temi comuni

 
Allegati

1 IL COLLEGIO

Analisi del profilo culturale dei licei

Azioni di accompagnamento al riordino dei licei

Scheda per le azioni di informazione/formazione

I nuovi ordinamenti dei Licei, in vigore a partire dalle prime classi funzionanti nell’anno scolastico 2010/2011, sono stati definiti dal Regolamento emanato con decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010 n. 89. In applicazione dell’art. 10, comma 3, del citato Regolamento, dal 26 maggio 2010 sono state rese disponibili le Indicazioni nazionali riguardanti gli Obiettivi specifici di apprendimento per i Licei. La loro approfondita lettura e la discussione collegiale all’interno delle singole istituzioni scolastiche costituiscono il primo oggetto delle azioni da realizzare per una corretta attuazione degli ordinamenti, soprattutto con riferimento al profilo educativo, culturale e professionale dello studente (PECUP) a conclusione dei percorsi.

Alcune tematiche/ problematiche che potrebbero essere al centro dell’azione di approfondimento.

Le seguenti azioni rappresentano temi per conferenze di servizio e seminari organizzate dagli USR e/o degli UST, anche utilizzando materiali e indicazioni predisposti dalla Commissione e pubblicati sul sito nuovilicei.

• Presentare l’impianto complessivo della Riforma e favorire la comprensione delle specificità cognitive, educative e culturali dei Licei rispetto agli altri ordini di scuola, ai precedenti e ai successivi segmenti di formazione (Università, ITS, IFTS, AFAM)
• Rendere riconoscibile l’identità dei Licei, con particolare riferimento al Profilo educativo, culturale e professionale (PECUP), dell’area comune e dei distinti profili liceali
• Promuovere la riflessione sul raggiungimento degli obiettivi specifici di apprendimento previsti dalle Indicazioni, arricchirli e declinarli in coerenza con i Profili dei distinti percorsi liceali, il Piano dell’offerta formativa e l’autonoma progettazione degli insegnanti, al fine di sviluppare le conoscenze e le competenze degli studenti
• Favorire la conoscenza diffusa dei processi organizzativi del sistema scolastico (quote di autonomia, potenziamento dell’offerta formativa, dipartimenti, comitato tecnico scientifico)
• Attivare momenti di confronto con il territorio per realizzare “alleanze formative” con l’Università, ITS, IFTS, AFAM e con il mondo lavoro, delle professioni e della ricerca

Tematiche/problematiche al centro delle iniziative di formazione/innovazione:

Le seguenti azioni di formazione, progettate a cura delle istituzioni scolastiche in collaborazione con università, associazioni professionali e disciplinari ecc. rappresentano la lista delle iniziative “standard”, che possono essere arricchite con ulteriori idee da parte delle reti di istituzioni scolastiche proponenti.

• Verificare i livelli di apprendimento in ingresso nei percorsi liceali e sviluppare azioni per il consolidamento delle conoscenze e delle competenze di base (italiano, matematica, lingua straniera) (*)
• Sviluppare le didattiche atte al raggiungimento degli obiettivi specifici di apprendimento delle classi del primo biennio
• Rafforzare le competenze didattico/disciplinari dei docenti rispetto agli obiettivi contenuti nelle Indicazioni (*)
• Il laboratorio come metodologia di apprendimento delle scienze (*)
• La costruzione di materiale didattico multimediale (*)
• Impostare la progettazione didattica al fine di sviluppare le competenze trasversali specifiche previste nel Profilo dei singoli percorsi liceali e le competenze trasversali identificate nelle aree (*)
  1. Metodologica;
  2. logico-argomentativa;
  3. linguistica e comunicativa;
  4. storico-umanistica;
  5. scientifica, matematica e tecnologica

(*) su questi temi in particolare oltre ad altre tematiche di natura più generale saranno predisposti anche specifici percorsi di formazione da parte di ANSAS ai quali la scuola potrà decidere di partecipare.

2 DIPARTIMENTO
Analisi del profilo dell’indirizzo, degli obiettivi di apprendimento e dei programmi.

Profilo generale del Liceo scienze-sociali

Il campo di indagine del liceo delle scienze sociali è la condizione umana nella contemporaneità caratterizzata da rapide trasformazioni che influenzano i modelli di vita personale e sociale. Essa ha nel mutamento il suo perno, nella responsabilità individuale la cifra elettiva e nell’integrazione dei saperi le modalità della conoscenza Riflettere sulla complessità della società contemporanea è l'obiettivo formativo del liceo delle scienze sociali.

Pertanto, gli ambiti di studio sono: l’interazione fra natura e cultura, la pluralità delle culture, le forme della stratificazione sociale, le risorse e i processi economici, la globalizzazione, ambiente e paesaggio umano, il rapporto tra etica ed economia, il lavoro e l’organizzazione sociale, il welfare, il capitale sociale, il rapporto tra libertà e controllo, diritti, processi politici e istituzioni regolative, le differenze individuali e sociali, la relazione io/altro, la dimensione psicologica del rapporto individuo/comunità, industria culturale e comunicazione virtuale.

Di questi aspetti lo studente dovrà essere in grado di riconoscere la dimensione storica integrandola con quella economico-regolativa, psicologica e antropologico-sociale mediante il ricorso a modelli teorici e a strategie di ricerca empirica.

Profilo generale del liceo delle scienze umane

“Gli studenti, a conclusione del percorso di studio, oltre a raggiungere i risultati di apprendimento comuni dovranno:

Aver acquisito le conoscenze dei principali campi di indagine delle scienze umane mediante gli apporti specifici e interdisciplinari della cultura pedagogica, psicologica e socio-antropologica;

Aver raggiunto, attraverso la lettura e lo studio diretto di opere e di autori significativi del passato e contemporanei, la conoscenza delle principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie della cultura occidentale e il ruolo di esse svolto nella costruzione della civiltà europea;

Saper identificare i modelli teorici e politici di convivenza, le loro ragioni storiche, filosofiche e sociali, e i rapporti che ne scaturiscono sul piano etico-civile e pedagogico-educativo;

Saper confrontare teorie e strumenti necessari per comprendere la varietà della realtà sociale, con particolare attenzione ai fenomeni educativi e ai processi formativi, ai luoghi e alle pratiche dell’educazione formale e non formale, ai servizi alla persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni interculturale;

Possedere gli strumenti necessari per utilizzare, in maniera consapevole e critica, le principali metodologie relazionali e comunicative, comprese quelle relative ai media education."

Profilo generale del Liceo economico-sociale

“Gli studenti, a conclusione del percorso di studio, oltre a raggiungere i risultati di apprendimento comuni, dovranno:
conoscere i significati, i metodi e le categorie interpretative messe a disposizione delle scienze economiche, giuridiche e sociologiche;

comprendere i caratteri dell’economia come scienza delle scelte responsabili sulle risorse di cui l’uomo dispone (fisiche, temporali, territoriali, finanziarie) e del diritto come scienza delle regole di natura giuridica che disciplinano la convivenza sociale;

individuare le categorie antropologiche e sociali utili per la comprensione e classificazione dei fenomeni culturali;
sviluppare la capacità di misurare, con l’ausilio di adeguati strumenti matematici, statistici e informatici, i fenomeni economici e sociali indispensabili alla verifica empirica dei princìpi teorici;

utilizzare le prospettive filosofiche, storico-geografiche e scientifiche nello studio delle interdipendenze tra i fenomeni internazionali, nazionali, locali e personali;

saper identificare il legame esistente fra i fenomeni culturali, economici e sociali e le istituzioni politiche sia in relazione alla dimensione nazionale ed europea sia a quella globale;

avere acquisito in una seconda lingua moderna strutture, modalità e competenze comunicative corrispondenti almeno al Livello B1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento.”

3 Competenze e abilità

Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

«Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze ... si esplicano cioè come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze.... si configurano altresì come strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze». Per competenza in ambito scolastico si intende dunque ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato e/o risolvere un problema dato. Le competenze costituiscono il prodotto dell’apprendimento che la scuola è chiamata a far costruire da parte degli allievi, ma queste devono ovviamente essere raccordate con l’acquisizione di conoscenze ed abilità.

Competenze chiave

Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:

• comunicazione nella madrelingua;
• comunicazione nelle lingue straniere;
• competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
• competenza digitale;
• imparare a imparare;
• competenze sociali e civiche;
• spirito di iniziativa e imprenditorialità;
• consapevolezza ed espressione culturale.

Applicazione al Liceo delle Scienze umane e opzione Economico-sociale

Incrocio tra abilità e competenze–chiave (trasversali)

Primo biennio

Comunicazione e imparare a imparare (punti 1 2 3 4 5)
Al termine del biennio lo studente/la studentessa è in grado di: leggere, scrivere, parlare, interpretare, produrre TESTI e PROBLEMI secondo scopi specifici; ‘muoversi’ in biblioteca per costruire una semplice bibliografia; avviare prime forme di ricerca ‘mirata’ nel web;

Competenze sociali e civiche (punto 6)

• Sviluppare una sensibilità nei confronti dei temi della convivenza tra umani e tra uomo e natura; Riconoscere la genealogia dei fenomeni sociali e la interazione fra componenti diverse, nonché il rapporto con i diversi contesti
• Conoscere e comprendere le radici della convivenza democratica
• Acquisire consapevolezza di alcuni meccanismi psicologici nel rapporto di cooperazione con i pari e con gli adulti: responsabilità e autocontrollo (capacità di stabilire buone relazioni di collaborazione, a partire da una ‘discreta’ conoscenza di sé, dei propri punti di debolezza e di forza);
• sviluppare una propensione all’ ascolto, all’osservazione e all’autosservazione
• sviluppare un atteggiamento ecologico nell’approccio ai temi di carattere sociale
• individuare nella propria esperienza l’agire di alcuni fattori sociali

Applicazione

Osservare fenomeni tipici della CONVIVENZA UMANA, leggere il TERRITORIO

• individuare piste di ricerca nel territorio;
• riconoscere nel territorio delle scienze umane e sociali gli aspetti riconducibili a un’interpretazione propria delle scienze sociali
• impostare e condurre semplici indagini usando strumenti statistici;
• descrivere una semplice situazione sperimentale individuandone l’ipotesi, le procedure di verifica, i risultati e le loro implicazioni
• integrare le diverse prospettive proprie delle scienze umane e sociali nell’interpretazione di un fenomeno

Comprendere le diverse prospettive metodologiche delle scienze umane

Metodo di studio.

Consapevolezza dei propri limiti e punti di forza, gestione funzionale del tempo, consapevolezza dei bisogni del gruppo-classe e capacità di offrire contributi efficaci, responsabilità, precisione e completezza nello svolgimento delle consegne, capacità di chiedere aiuto, consiglio, informazioni e sostegno, capacità di progettare oltre le consegne;

Secondo biennio e anno conclusivo
Nel secondo biennio si prosegue lo sviluppo delle competenze del primo biennio, ma si avvia un processo di ulteriore complessità previsto dalle indicazioni europee. Un ruolo strategico per la loro acquisizione viene svolto dallo stage o alternanza studio-lavoro.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale (punti 7-8)
Al termine del corso di studi lo studente/la studentessa è in grado di:

• ricercare strumenti e materiale bibliografico inerente ai temi indagati
• produrre un progetto di studio o di intervento, risolvere problemi
• contattare persone, esperti, enti, istituzioni
• ‘muoversi’ all’interno di alcune istituzioni, di stare in un gruppo, di cooperare e, in certe situazioni, gestire un team di lavoro;
• riesaminare, alla luce dell'esperienza pratica, le conoscenze acquisite a livello teorico;
• ‘restituire’ i risultati con strategie comunicative efficaci in relazione al tema, al destinatario e alla funzione (informazione, sintesi, conclusione, confronto).
• gestire un confronto pubblico
• produrre contributi personali e originali

L’esito formativo di questo percorso è la consapevolezza che l’acquisizione di strumenti teorici e una lunga pratica di riflessione e di confronto, sono le condizioni imprescindibili per ogni attività di tipo sociale.

di Stefania Stefanini

Nota introduttiva

Questi appunti sull’insegnare per competenze sono in continuità con il lavoro svolto, durante il convegno di Trieste dello scorso anno, dal gruppo di docenti della Rete-PASSAGGi e di SISUS sul tema “Nuovo quadro orario e profilo: competenze conclusive e del biennio”. In quella occasione abbiamo analizzato l’idea di competenza, peraltro molto confusa, che si desume dalla lettura dei documenti ufficiali del riordino del 2° ciclo, e commentato la diatriba tra disciplinaristi e competentisti intorno alla questione conoscenze Vs competenze, sapere Vs saper-fare. Questioni che ci sono sembrate fittizie, più nominali che sostanziali; infatti sono i saperi che rendono competenti e la pratica non è fine a se stessa, ma al servizio dell’acquisizione di conoscenze e, soprattutto, della loro comprensione profonda. L’approccio orientato alle competenze ha indubbiamente una matrice utilitaristica mutuata dal mondo economico, ma la scuola deve dare all’utilità del saper fare, il valore del poter fare alla Dewey, cioè il valore di mettere tutti in grado di poter crescere e agire in modo autonomo e responsabile. Non a caso Claude Thelot, autore dello zoccolo comune francese (competenze di base della scuola dell’obbligo) definisce l’insegnante della scuola per competenze “lo specialista della riuscita di tutti gli allievi”. E’ ovvio che il valore della razionalità strumentale, non può avere il monopolio della formazione, perché la scuola non è impresa, ma comunità che coltiva il valore della relazione, la promozione di Sé e la costruzione del soggetto come attore sociale.

L'apprendimento è, tra l'altro, un processo interattivo in cui le persone imparano l'una dall'altra, non solo attraverso il narrare e il mostrare; è nella natura delle culture umane formare  comunità in cui l'apprendimento è frutto di uno scambio reciproco. (J. Bruner, La cultura dell'educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano 1997).

Con le annotazioni che seguono si cerca di “riportare in terra” il concetto astratto di competenza e di abbozzare traduzioni didattiche praticabili nel lavoro di classe. Noi gente di scuola sappiamo bene come le migliori teorie dell’apprendimento possono spesso naufragare nel mare della quotidianità delle emergenze educative per il sovraccarico gestionale e per la povertà delle risorse o, semplicemente, perché la teoria non sempre si può commutare in buone pratiche. Le innumerevoli declinazioni concettuali di competenza, tante quasi quante gli autori che se ne occupano, hanno in comune una idea operativa di mobilitazione di risorse:

La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilitare ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse. … La competenza consiste nel mobilitare saperi che si sono saputi selezionare, integrare e combinare” (in un contesto e per un obiettivo specifico) (Guy Le Bortef in FOR, Roma, n° 81, 2009)

La capacità di padroneggiare le conoscenze e saperle applicare in ambiti diversi implica operazioni come la mobilitazione (riorganizzazione del sapere), l’organizzazione (costruzione di reti concettuali e schemi d’azione), la contestualizzazione ( collocare in situazione) che si acquisiscono non con la semplice acquisizione di conoscenze ma attraverso la pratica, intesa non solo come azione ma anche come riflessione sull’azione stessa. Le risorse mobilitate non sono esclusivamente cognitive ma anche emotive; realizzare attività richiede un coinvolgimento personale che permette di sperimentare aspetti del Sè che nella lezione frontale non vengono richiesti. Realizzare attività vuol dire sentirsi attivi (l’agency di Bruner ) e responsabili perché le azioni intraprese sono atti intenzionali e non “meccanici”. Per raggiungere un apprendimento così concepito occorre pensare curricoli organizzati intorno a contenuti-chiave, campi concettuali e nodi procedurali (considerati essenziali sul piano fondazionale, epistemologico) e proporre situazioni-problema, che possano mettere in moto conoscenze e procedure apprese. Tale impostazione necessita dell'identificazione da parte dei dipartimenti disciplinari delle strutture sostanziali (concetti, idee fondamentali, quadri di valore) e delle strutture sintattiche (procedure metodologiche, prove, criteri, modelli di indagine, strumenti utilizzati, ecc) della disciplina, sulle quali scegliere argomenti e attività da progettare nei consigli di classe, per quanto è possibile, in forma integrata.

La letteratura dell’apprendimento per competenze suggerisce molteplici situazioni didattiche per lo sviluppo delle competenze, affascinanti e valide sul piano scientifico ma spesso lontane dalla loro praticabilità specialmente di questi tempi con le classi da trenta ragazzi e la riduzione del tempo scuola. Occorre selezionare attività semplici, talvolta”antiche,”che coinvolgono, nel migliore dei casi, tutto il consiglio di classe, ma anche solo alcuni docenti: processi di elaborazione (selezionare, archiviare, comparare, utilizzare analogie, contrapposizioni…) attività di argomentazione, decostruzione-costruzione guidate, role playng (mettersi nei panni di) compiti di realtà (cogliere esperienze e situazioni dalla realtà), studio dei casi, attività comunicative, uscite sul territorio, stage.

Le implicazioni sul piano della valutazione e certificazioni dell’insegnare per competenze sono efficacemente sintetizzate nell’espressione di Grant Wiggins (Tratto da: M. Comoglio (2002). La valutazione autentica. Orientamenti Pedagogici, 49(1), 93)

Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa.

La difficoltà fondamentale nel valutare e certificare una competenza nasce dal fatto che non si tratta di misurare il possesso e il controllo di nozioni ma di accertare i modi con cui lo studente sceglie, adatta, utilizza, trasferisce le proprie conoscenze.

Se la dimensione è descrittiva (dei modi dell’essere competenti) e non quantitativa (dell’avere competenze) occorre separare il concetto di misurazione da quello di valutazione, separare il cosa si apprende dal come si apprende. Separare significa attribuire un valore il più possibile oggettivo, ammesso che lo sia, al cosa si apprende (prodotto cognitivo disciplinare) e un valore negoziale , come scambio di informazioni rispetto alla attività svolta (Ajello, La competenza, il Mulino, 2003), al come si apprende (processo cognitivo-emotivo-personale) Michele Pellerey (Le competenze individuali e il portfolio, Roma, Nuova Italia, 2004) propone il principio di triangolazione, tipico delle metodologie qualitative:

per comprendere lo sviluppo delle competenze occorre osservare da più punti di vista e integrare le prospettive oggettive con quelle soggettive dello studente e intersoggettive della “comunità di pratiche”.

A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, ad esempio: il diario di bordo sul piano soggettivo, confronto dialogico, note e commenti valutativi da parte dei gruppi-lavoro, sul piano intersoggettivo e prove più o meno strutturate per la rilevazione della dimensione cognitiva-operativa.

Appunti

La dimensione cognitiva e operativa della competenza

In una competenza sufficientemente complessa si possono distinguere tre dimensioni fondamentali: la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e l’organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti; la seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano; la terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore personale. Pellerey (2000)

La competenza è data dall’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui/lei significativi. Boscolo (1998)

La competenza è un insieme riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato. Rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti possono essere riassunti col termine risorse, portandoci ad affermare che la competenza è una qualità specifica del soggetto: quella di saper combinare diverse risorse, per gestire o affrontare in maniera efficace delle situazioni, in un contesto dato. Guy Le Boterf (1990)

Il cuore della competenza sta nel saper problematizzare ossia nel saper riconoscere, porre e risolvere un insieme di problemi simili, appartenenti alla stessa “famiglia” o ambito problematico. Fabre (2004)

L’approccio per competenze è forse solo l’ultimo mutamento di un’antichissima utopia: fare della scuola un luogo in cui ognuno apprenda liberamente e intelligentemente cose utili per la vita.

Di che cosa avranno bisogno i giovani? Di saperi. Senza dubbio. Ma di saperi viventi, da mobilitare nella vita lavorativa ed al di fuori del lavoro, suscettibili di essere trasferiti, trasposti, adatti alle circostanze, condivisi, integrati, l’idea della competenza non afferma se non la preoccupazione di fare dei saperi scolastici strumenti per pensare e per agire, al lavoro e al di fuori di esso.

Scatta l’autentica competenza dove si traduce in modo operativo il generico “ saper essere”. Perrenoud (2003)

Mobilizzare non è soltanto “utilizzare” o “applicare”, ma anche adattare, differenziare, coordinare, in breve condurre un insieme di operazioni mentali complesse chiave, connettendole alle situazioni, trasformano le conoscenze piuttosto che limitarsi a spostarle, trasferirle. Perrenoud (1999)

La pratica struttura il pensiero e rende la conoscenza più profonda

Immaginiamo una persona molto intelligente confinata su un’isola deserta a seguito di un naufragio. Questo Robinson scopre in qualche baule arenatosi miracolosamente sulla spiaggia, tutti i trattati di medicina contemporanea. Egli dispone di tutto il tempo per leggerli e rileggerli, anzi di apprenderli a memoria. Supponiamo anche che le sue nozioni di biologia, chimica, fisica e matematica siano largamente sufficienti di permettergli di comprendere tutto. Il nostro Robinson sarà in grado per tanto di curarsi? Senza dubbio sarà meno sprovveduto che se non avesse avuto a disposizione tutti questi saperi.

Diventerà per questo un medico? Gli affidereste la vostra salute se fosse riportato improvvisamente nel mondo civile? Per essere medico non è sufficiente avere assimilato un insieme di saperi dichiarativi, procedurali o condizionali, averli in mente o essere capace di ritrovarli rapidamente.

Occorre connetterli al quadro clinico e superare tutti i dilemmi proposti tanto dall’interpretazione dei sintomi che dalla scelta di una strategia terapeutica. Su cento casi, uno è un “caso di scuola”, un problema canonico, gli altri si allontanano dagli standards. Occorre inoltre esercitare il proprio giudizio ed assumersi i propri rischi. Quando ci si trova di fronte a patologie mal conosciute o non identificate, in situazioni d’urgenza, la parte di improvvisazione e di rischio aumenta fino a fondare la decisione sull’intuizione e sull’esperienza piuttosto che su saperi stabiliti dalla ricerca… Non si può dire diversamente delle competenze: senza esercizio, la mobilitazione dei saperi e delle altre risorse non si produrrà, non sarà pertinente o sarà troppo lenta ed incerta per permettere un’azione efficace. (Perrenoud, Costruire competenze a partire dalle scuola, Anicia, Roma, 2000)

Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze. I contenuti sono difatti il supporto indispensabile per il raggiungimento di una competenza; ne sono – per così dire – gli apparati serventi.

Le competenze si esplicano cioè come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze. (documento "saperi e competenze" gennaio 2000 - Gruppo di lavoro del Ministero “Coordinamento Autonomia”)

… l’aspetto importante da sottolineare è che quando parliamo di un apprendimento che fa diventare competente, noi ci riferiamo a qualcosa che si apprende fino in fondo, di cui si prende possesso, che si padroneggia. Non si tratta di memorizzare soltanto un’informazione che può esser subito dimenticata, che si assume magari per dovere o per benevolenza nei confronti dell’insegnante, informazione che si può verificare con un test oggettivo; parliamo invece di un apprendimento acquisito in profondità… Non è quindi apprendere per competenze, ma apprendere diventando competenti. (A.M. Ajello, in M. Spinosi, “Sviluppo delle competenze per una scuola di qualità”, Napoli, Tecnodid, 2010).

Quanto detto sostiene l’inscindibilità di conoscenze e competenze cioè l’inscindibilità di prodotto (contenuti/conoscenze) e processo (competenze)

Programmare per nodi essenziali

Nel processo di insegnamento/apprendimento il “nodo essenziale” configura quanto delle conoscenze è indispensabile utilizzare e padroneggiare in una prospettiva dinamica e generativa.

Per Bruner, “... non importa ciò che abbiamo appreso: ma ciò che possiamo fare con quanto abbiamo appreso, questo é il problema”. Per questo motivo, non le informazioni isolate sono utili, ma le informazioni strutturate. “Ogni argomento ha una sua struttura (...). Questa struttura é ciò che conferisce all’argomento la sua fondamentale semplicità. Ed é apprendendo la natura di esso che riusciamo ad afferrare il significato essenziale dell’argomento stesso”.

In particolare, la struttura di una disciplina é data dalle sue idee fondamentali e generali: dai principi organizzatori che permettono di inquadrare le conoscenze ed i dati dell’esperienza in un contesto organico. Sono questi principi che permettono la sistemazione ed il progresso del sapere nell’ambito delle singole discipline; sono questi principi, e non le nozioni isolate, gli oggetti di una istruzione efficace. “Il sapere é una costruzione esemplare che ha il fine di dare un significato a motivi costanti nell’esperienza e di inserirli in una “struttura”. Le idee organizzatrici di un qualsiasi insieme di conoscenze sono scoperte che mirano a connettere e semplificare l’esperienza: in fisica si é scoperta l’idea di forza, in chimica quella di combinazione, in psicologia l’idea di motivazione, in letteratura quella di stile, al fine, sempre, di avere strumenti di comprensione” (Barbieri N., Curricolo, Programma, Programmazione , De Agostini, Milano 1997

La costruzione del curricolo

Certificare competenze richiede costruire un curricolo per competenze

Il punto di partenza non può che essere l’individuazione – in termini di osservabilità e certificabilità – delle competenze conclusive specifiche e trasversali dei cicli e degli indirizzi. Bisogna poi individuare le discipline che concorrono alla definizione di tali competenze, i nuclei fondanti, gli argomenti irrinunciabili e le possibili interconnessioni tra i diversi campi del sapere. Per l’individuazione dei "nuclei fondanti" di una disciplina occorrerà tenere presente, da una parte, lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) e dall’altra la finalità formativa che a essa viene attribuita (analisi disciplinare ). Fonte: Ministero P.I., Competenze e curricoli: prime riflessioni, in Autonomia, competenze e curricoli (a cura di E.Bertonelli e G.Rodano), Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione, Le Monnier, Firenze, 2000.

In conclusione scuola del curricolo e scuola delle competenze coincidono, o detto meglio, la scuola del curricolo costituisce il dispositivo culturale e metodologico che è in grado di realizzare la scuola delle competenze.

Curricolo e focal points

Per focal points si intende l’organizzazione dei contenuti dell’insegnamento intorno a nodi essenziali. Sono le idee guida che il docente ha sempre presente nella sua azione didattica e che lo studente mette a fuoco progressivamente durante il percorso didattico

La programmazione prevede la selezione di:

• Concetti guida e contenuti essenziali (conoscenze dichiarative: fatti, concetti, …“ sapere che”) secondo il criterio della viabilità ( i nodi vengono definiti viabili quando permettono di raggiungere lo scopo di una comprensione”vera”)
• Nodi processuali/operativi (conoscenze procedurali “sapere” come “essere abile”)
• Aree aggregative (temi – nuclei – attività di laboratorio transdisciplinari)
• Attività laboratoriali essenziali per raggiungere l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità procedurali essenziali (informazioni, termini, regole, procedure, principi,teorie, concetti, metodi e tecniche di ricerca).

Il concetto di competenza implica una mobilitazione di risorse per venire a capo di una situazione secondo una strategia, uno schema operativo appreso ed esercitato.

L’approccio per competenze richiede lo sviluppo di condotte cognitive o schemi logici di mobilitazione delle conoscenze. E tali schemi logici si acquisiscono non con la semplice assimilazione di conoscenze, ma attraverso la pratica.

La costruzione di competenze è dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze, in tempo reale, messe al servizio di un’azione efficace. Va da sé che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione d’azione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica. […] Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate, ridondanti e strutturanti insieme, allenamento tanto più efficace quanto più viene associato ad un atteggiamento di riflessione. (Perrenoud)

Il laboratorio facilita l’esercizio degli schemi operativi, fornisce le “definizioni operative” di molti concetti base.

Alcuni esempi di attività laboratoriali

Tipi di compito

(Maccario, Insegnare per competenze Sei, 2006)

1. determinare il contenuto del proprio testo tenendo conto degli scopi comunicativi e dei destinatari
2. scegliere il lessico appropriato secondo l’intenzione comunicativa ed il tema del messaggio
3. data una situazione-problema di inquinamento dell’aria, dell’acqua, o di inquinamento acustico, l’allievo dovrà poterla affrontare secondo un approccio scientifico, ponendo una ipotesi, raccogliendo le informazioni necessarie per verificare l’ipotesi, e proporre soluzioni possibili, facendo riferimento alle nozioni ed ai concetti scientifici affrontati durante il corso”.

Studio dei casi

La tecnica dei casi è in assoluto la più antica; si può far risalire alla Sorbona del Medioevo ed era impiegata per chiarire l’applicazione di leggi o principi. Trova facile applicazione nel campo del diritto e dell’economia (casi da estratti di sentenze)

Progetto

Ad esempio

• Realizzare uno spettacolo
• Preparare la guida turistica per una visita
• Pensare il modo di celebrare un avvenimento o un anniversario
• Presentare un ipertesto in pubblico
• Organizzare una mostra
• Preparare un documento per la sensibilizzazione su un problema

Situazione-problema

In riferimento a situazioni/esperienze vicine alla vita dell’allievo (personale, quotidiana, scolastica) che lo studente può affrontare con le risorse di cui dispone. Il problema può essere reale emergente dai contesti di vita oppure interno alla disciplina ( centrato sulla dimensione epistemologica)

Giochi di simulazione

Far finta di… intervista all’autore, svolgere ruoli…
Un bell’esempio di gioco di simulazione è contenuto nel testo ”L’economia giocata. Giochi di simulazione per
percorsi educativi verso una società sostenibile”di M. Morozzi e A. Valer, edito da EMI”

Argomentare
Promuove il pensare argomentativo. Presentazione di dati o premesse necessari all’argomentazione;
presentazione di argomenti, anticipazione di obiezioni…)

Da Ferdinando Dubla “Corso sugli elementi fondamentali della Didattica e della Metodologia della Comunicazione Appunti e promemoria per futuri formatori” www.dubladidattica.it

Platone ha trascritto e tramandato molti dialoghi di Socrate (filosofo del IV secolo A.C.). Il “discorso sul metodo” principalmente parte da Socrate, come problema di coloro che devono guidare i discenti: il dialogo per Socrate è l'espressione principale della propria filosofia.  Socrate usava delle metafore per  spiegare il proprio mestiere: egli, a suo dire, condensava nella sua figura il mestiere della madre (levatrice) e del padre (scultore), aveva il compito di creare da una massa informe una figura ben delineata. Egli doveva far ''partorire'' i pensieri (idee) dalla mente degli uomini. Il veicolo per far partorire queste idee è, secondo Socrate, il dialogo. Gli scritti sono come dipinti, se li interroghi non ti rispondono. Socrate è stato l'antesignano dei  metodi didattici moderni. Il metodo socratico può essere condensato:  Partendo dalla domanda  che cosa è ? si va all'Eidòs, ciò che  permette di cogliere l'essenza delle cose.  Io so di non sapere: sviluppare le motivazioni al sapere, permettono al discente di poter crescere nel sapere.  Confutazione : confronto tra tesi. Confronto, verifica  tramite il dialogo, da cui scaturisce un Eidòs (essenza), sviluppare la motivazione al sapere che permette al discente di poter crescere nella conoscenza.  La motivazione deve essere la spinta che porta al ”Voglio  sapere, perché so di non sapere”. Diventano coerenti il concetto di comunicazione e la tipologia del metodo (attivo) che dobbiamo utilizzare.”

Il Web Quest (tratto da " Mi sono innamorato dei webquest di Marco Guastavigna)

Un WebQuest è un'attività che porta gli studenti a compiere ricerche sul Web, con l'obiettivo di scoprire maggiori informazioni su un particolare argomento o tema e di svolgere alcuni compiti utilizzando proprio le informazioni da loro raccolte. Per aiutare gli studenti a impostare l'attività, vengono forniti uno scenario, la descrizione dei compiti e un insieme di risorse. Grazie a quest’attività, gli studenti acquisiranno le capacità di ricercare informazioni nella Rete, di selezionare quelle più pertinenti e di applicare ciò che apprendono al contesto più adatto.
La definizione è presa dal sito “Primavera dell’Europa”, del circuito European Schoolnet, dove sono presenti anche alcune esemplificazioni.

Valutare per competenze

Art. 8 del Regolamento DPR n. 122 del 22 giugno 2009

Certificazione delle competenze

1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo 3, commi 1 e 2, del decreto-legge.
2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le abilità e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto.
3. La certificazione finale ed intermedia, già individuata dall'accordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale, e' definita dall'articolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226.
4. La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado è disciplinata dall'articolo 6 della legge 10 dicembre 1997, n. 425, e successive modificazioni.
5. Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dell'istruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionali.

IL DM 22 agosto 2007, che ha innalzato l’obbligo di istruzione a 16 anni , reca, a corredo, documenti importanti come quello sugli assi culturali che pone, per la prima volta, l’accento sulla definizione delle competenze come base per la progettazione dei percorsi formativi. A questo documento, che nasce in un contesto di normativa europea, è opportuno riferirsi anche per le definizioni di competenze, abilità e conoscenze, secondo la proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006, il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli:

• Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
• Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
• Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità* personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

* si noti la ripetizione del termine “capacità” in due accezioni diverse!!!

Ultimo documento:
DM 9 27.01.2010: Certificazione competenze obbligo superiori

A oggi si ha una duplice valutazione:

• degli apprendimenti
• delle competenze

I livelli che misurano le competenze vanno individuati sulla base della valutazione degli apprendimenti.

Il problema del’accertamento delle competenze

Quali strumenti di valutazione?

Le prove semistrutturate permettono di “verificare meglio di altri strumenti i cosiddetti processi intellettuali superiori, e precisamente, la capacità di applicare in contesti nuovi, rispetto a quelli che hanno caratterizzato il relativo processo di istruzione scolastica, le conoscenze acquisite, l’originalità nella soluzione di particolari situazioni problematiche, la capacità di integrare i diversi saperi disciplinari posseduti per risolvere specifici problemi” ( G. Dominici, Ragioni e strumenti della valutazione, ed.Tecnodid, Na- 2009). Le prove semistrutturate sono: saggi brevi, relazioni di ricerca, riassunti, esposizioni orali, presentazioni grafiche…

Le competenze si manifestano in prestazioni e comportamenti.

La dimensione operativa delle competenze è osservabile attraverso prove semistrutturate quando i criteri di valutazione sono centrati su chiare consegne (precise prestazioni verificabili) e sulle conoscenze sottostanti.

La dimensione affettivo-relazionale delle competenze può essere accertata in via inferenziale dalla osservazione dei comportamenti ( collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile…)

Entrambe le dimensioni devono essere analizzate con il contributo delle prospettive soggettive (lo studente) intersoggettive (i compagni e l’insegnante) e oggettive ( la “misurazione” delle conoscenze”).

Testi consigliati

• Ajello A. M., La competenza, il Mulino, Bologna, 2002
• A&D – AUTONOMIA E DIRIGENZA, n. 7–8-9, Luglio – Agosto – settembre 2009 “e ora…valutazione”
• Maccario D. , Insegnare per competenze,Sei ed., 2006
• Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, La Nuova Italia, Scandicci, 2004
• Perrenoud F., Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma, 2003