Sulle competenze geografiche e su come salvarle (risultati questionario)

COMPETENZE E INSEGNAMENTO DELLA GEOGRAFIA, TRA SCIENZE UMANE E TERZA CULTURA: RISULTATI DEL QUESTIONARIO E COMMENTO

Il questionario sulle competenze geografiche e come salvarle, rimasto aperto alle risposte nei mesi da ottobre a dicembre sul sito della rete Passaggi, intendeva raccogliere alcuni elementi di base sulla presenza della geografia nei nostri istituti e indirizzi, e sulle conseguenze portate in merito dalla riforma Gelmini.

Le letture del questionario sono state 148, ma solo 13 sono state le risposte utili arrivate al sito, più due arrivate successivamente, per un totale di 15 persone e 14 scuole (in un caso le risposte appartenevano a due indirizzi diversi della stessa scuola). Tra gli insegnanti che hanno risposto, 4 erano referenti dell’indirizzo sociale dei loro istituti. In altri 3 casi, il questionario è stato sottoposto a discussione nel Consiglio di classe, e in uno nel dipartimento di materia (lettere). Ci sono state 6 disponibilità ad una intervista più approfondita, in due casi già condotta telefonicamente. C’è stato anche il caso un po’ bizzarro di due dichiarazioni di disponibilità a questa intervista da parte di soggetti anonimi e non rintracciabili (a meno che gli anonimi non decidano di palesarsi ora…).

Le risposte provengono da indirizzi di scienze umane e/o sociali variamente caratterizzati, solo tre dei quali presentavano, prima della riforma Gelmini, un insegnamento geografico come disciplina autonoma. In altri 6 indirizzi la geografia non faceva parte del curricolo, ma era insegnata negli altri indirizzi liceali coabitanti nell’istituto,soprattutto nel biennio, ed era affidata a colleghi utilizzati anche nell’indirizzo umano/sociale per altre discipline di loro competenza: insegnanti di italiano e materie letterarie nel biennio (8 casi, sei dei quali hanno anche risposto al questionario sul loro istituto) e, nel triennio, di storia, filosofia, scienze umane e sociali (in 6 casi), di scienze naturali (1 segnalazione, per scienze della terra). In 5 istituti l’insegnamento della geografia mancava invece del tutto.

La geografia viene insegnata da docenti impegnati su più materie: non vengono segnalati, e verrebbe da dire per fortuna, insegnanti SOLO di geografia. Il motivo sta nei fatti: anche nell’organizzazione scolastica più soggetta allo specialismo disciplinare non pare saggio dare in esclusiva un insegnamento così filiforme, e in prospettiva nemmeno autonomo, quando lo si può affidare a docenti con abilitazioni pluridisciplinari e a completamento di cattedre più compatte e meno precarie.

Questo completamento può giocare, all’interno degli indirizzi che lo consentono, anche su combinazioni di discipline che insistono su una stessa classe, Due domande, che prevedevano in risposta una o più motivazioni possibili, indagavano sui pro (domanda 5) e sui contro (domanda 6) dell’insegnamento combinato, da parte dello stesso docente, di geografia e altre materie nella stessa classe.

Almeno in parte, la necessità sembra essere percepita come virtù. Le 9 situazioni di cattedre combinate, di cui 8 riferite al blocco lettere-biennio, ci danno infatti 17 segnalazioni di vantaggi contro 9 segnalazioni di difficoltà. Tra queste ultime la più segnalata è, prevedibilmente, la mancanza di specialismo (5 casi), seguita da una certa percezione di incongruenza tra le materie insegnate (2 casi) e da una formazione inadeguata nella materia (2 casi). 

La percezione di scarso specialismo meriterebbe un approfondimento. Anche nel piccolissimo gruppo che ha risposto, questa segnalazione accomuna infatti soggetti profondamente scettici, che indicano come unico vantaggio dell’insegnamento combinato il minor numero di classi affidate all’insegnante, e sottolineano per contro tutti i fattori di difficoltà, e soggetti motivati che indicano la mancanza di specialismo (e quindi, forse, una qualche incertezza personale) come unico “contro” a fronte, invece, di numerosi e sentiti “pro”.

Il fascino dello specialismo (che è un orizzonte accademico fondamentale, ma che nelle pratiche e nelle relazioni educative è a volte addirittura controproducente) è forse solo uno dei tanti miti sociali che corrono intorno e dentro alla scuola. Spesso, però, l’enfasi sullo specialismo fa da supporto più o meno consapevole a scelte organizzative semplificatrici, per cui gli insegnanti non vengono utilizzati su tutto l’arco delle discipline della loro abilitazione, ma assegnati a molte classi su poche discipline, e sempre le stesse. Ciclo dopo ciclo, questa abitudine limita competenze e sicurezze professionali, e rafforza la separazione tra le aree culturali. La geografia, scienza del territorio, e quindi umana e sociale, lavora sullo spazio antropico e sull’ immaginario che lo accompagna, ed è insieme ancorata materialmente al mondo “quantitativo” delle scienze naturali, economiche e statistiche. Resta quindi facilmente stritolata se vince la separazione tra le culture .

Alla tradizione di separatezza tra le discipline va addebitata anche, probabilmente, la percezione di “ incongruenza” della materia, sia nel senso di agglomerato di conoscenze disparate, sia nel senso di materia estranea all’asse umanistico/letterario. In realtà, proprio le sue qualità di disciplina articolata e complessa rendono la geografia utilizzabile per molte e diverse relazioni culturali. Per fortuna, i nostri insegnanti non sembrano risentire troppo di questa percezione, che sembra invece in genere abbastanza diffusa nelle scuole. Qui raccoglie solo due scelte.

Il questionario presentava un elenco di 6 blocchi tematici, corrispondenti più o meno al repertorio dei capitoli in cui tradizionalmente si articolavano i programmi di geografia del biennio, per le due ore settimanali previste dagli ordinamenti pre-Gelmini. (66 ore all’anno, con collocazione annuale o biennale a seconda dell’indirizzo).

Erano invitati a rispondere, in due serie identiche ma separate di domande (serie7 e serie 8), da un lato gli indirizzi che contemplavano ufficialmente l’insegnamento geografico, e dall’altro gli indirizzi che non lo prevedevano, ma lo ritagliavano all’interno di altri insegnamenti (lettere,storia, scienze umane e sociali, scienze naturali).

Gli indirizzi con geo comprendono i tre casi segnalati di scienze umane/ sociali con geografia autonoma più altri indirizzi eventualmente presenti negli istituti. Gli indirizzi senza geo comprendono i restanti indirizzi di scienze umane e sociali. Il numero degli indirizzi segnalati è superiore a quello degli istituti perché uno stesso intervistato può avere dato conto della situazione di due diverse tipologie di indirizzo nella sua scuola.

La stima del tempo annuale dedicato a ciascun tema è una stima di massima, che può risultare anche dal confronto dello spazio dato in classi diverse. Le 5 ore annuali indicate come base minima per ciascuno dei sei blocchi corrispondono a un impegno complessivo di 30 ore, che è un po’ meno della metà del tempo annuale (66 ore) dedicato alla materia. Il riferimento a 10 ore annuali o più è da collegarsi a iniziative particolari o alla costruzione delle “tesine” dell’esame di stato. 

Nella rassegna di temi e argomenti qualche sorpresa c’è. Non sempre allo spazio istituzionale corrisponde quello della pratica didattica, più o meno esteso, e con differenze anche notevoli tra i diversi blocchi tematici. Nel corso del curricolo , alcuni di questi blocchi sembrano addirittura inseriti con più continuità ed equilibrio in quegli indirizzi di scienze umane /sociali che non hanno l’insegnamento ufficiale di geografia. Con il vantaggio didattico, si direbbe, di poter coinvolgere le classi più adulte nei grandi temi di interesse economico, sociale e ambientale, e di poter affrontare con minore rischio di semplificazione i temi difficili della geopolitica e della convivenza tra culture. Gli indirizzi con geografia sembrano invece più inclini a limitare trattazione e approfondimento agli spazi previsti del biennio. E’ importante quindi valorizzare le esperienze che oggi sanno ritagliare, in un orario che non li prevede ufficialmente, spazi e tempi per lo sviluppo delle competenze geografiche, per evitare che nei nuovi ordinamenti questi vengano confinati al solo spazio istituzionale del biennio.

• Localizzare (dare posizione e distribuzione di) un fenomeno
• Leggere e rappresentare la scala, cioè il rapporto tra le dimensioni secondo cui si presentano i fenomeni
• Percepire la distanza (assoluta e relativa, ma anche temporale), tra fenomeni

Alla domanda se le competenze metodologiche perseguite nell’insegnamento della geografia nel loro istituto coincidessero con quelle identificate dall’AIIG, avevano risposto affermativamente 12 intervistati su 15. Ma un’altra domanda rivelava come in realtà solo in 4 casi (2 in indirizzi con geo e 2 in indirizzi senza geo) lo sviluppo delle competenze geografiche fosse stato oggetto di riflessione esplicita nella programmazione didattica. Se non lo è stato, è più facile che la scelta dei temi di lavoro sia avvenuta per motivi episodici o per consuetudine. 

Si potrebbe pensare che l’ostacolo più forte a tali attività sia la difficoltà di inserirle nelle cadenze serrate del curricolo e dell’orario di routine, ma tra le risposte di chi non è riuscito a organizzarle solo due casi segnalano questo problema. Ben più pesante (9 casi) sembra la difficoltà di organizzare intorno agli studi di caso, per definizione “trasversali”, il contributo dei diversi insegnanti del consiglio di classe. In altre parole, se si riesce a motivare la collaborazione tra le discipline, il tempo si trova, altrimenti no. 

Rispetto a questa situazione piuttosto statica, le prospettive per il futuro sembrano un po’ più vivaci. In 9 indirizzi su 15 (non del tutto coincidenti con i 9 che avevano inserito la geografia nelle occasioni della vita di classe) sono stati avviati uno o più progetti di collegamento tra lo sviluppo delle competenze geografiche e i contenuti di diverse discipline. I progetti segnalati sono 26. Anche se non è detto che tutti vedano effettivamente la luce, una media di quasi 3 iniziative per situazione fa sperare bene. Gli argomenti di intersezione tra discipline diverse riflettono l’agenda delle questioni del nostro tempo, con una prevalenza forte dell’interesse per l’ambiente. 

La formula organizzativa preferita sembra quella di piccoli moduli di lavoro ricorrenti durante tutto l’anno scolastico, condotti all’interno dello spazio orario delle due o più materie di pertinenza, e la cui valutazione concorre alla valutazione di ciascuna materia. In due casi (con caratteristiche tipiche: seconda parte dell’anno e molte ore dedicate) i progetti sono legati alle “tesine” di Quinta per l’Esame di Stato. 

Anche in questo caso, a dissuadere i timidi (6 casi) è stata soprattutto la difficoltà di organizzare il contributo del CdC (4) e solo in via subordinata la mancanza di tempo (2). 

Anche le modalità di lavoro riflettono l’inserimento organico di questi progetti, nel bene e nel male, all’interno della quotidianità scolastica : si lavora in gruppo ma quasi non si esce di classe, anche per non eccedere le suddivisioni delle ore disciplinari, e il mondo esterno è accessibile quasi solo grazie al web. 

La finalizzazione di questi progetti non è sempre indicata, e, quando lo è, è soprattutto interna. Questo è un limite. La prospettiva aperta all’esterno è vitale per un lavoro che si svolge prevalentemente dentro la scuola. Costruire un prodotto o un evento visibile all’esterno (anche solo una mostra o una presentazione che coinvolga amici e genitori) è una delle strategie più efficaci perché le persone si sentano motivate, condividano la responsabilità delle scadenze e dei vincoli reciproci, e attivino la capacità di empowerment.Se un progetto prevede una comunicazione esterna, è possibile mobilitare almeno in parte le abilità nascoste (grafiche, mediatiche, musicali o di comunicazione ecc.) dei partecipanti. Più studenti hanno quindi la possibilità di inserire visibilmente, in una o più fasi del lavoro, qualcosa in cui riescono abbastanza bene e in cui possono anche coinvolgere in seguito altri. Questo serve anche a smussare le eventuali resistenze nei confronti dell’oggetto vero e proprio del lavoro, che a volte, nonostante tutto, può apparire comunque agli studenti troppo difficile, troppo lontano, o magari troppo “triste”. Il rischio costante della geografia è infatti quello di apparire ai ragazzi un po’ come un repertorio senza fine di catastrofi e problemi, dalle emergenze geopolitiche a quelle ambientali. Un po’ come la storia, anzi, forse peggio, perché la storia, almeno, racconta tragedie passate…. 

I progetti attivano la collaborazione di diverse discipline. Le valenze reciproche di collegamento disegnano un quadro abbastanza equilibrato, anche se con qualche vistosa lacuna : mancano del tutto, per esempio, matematica, disegno e arte, che pure avrebbero molto da dire, e magari anche Educazione fisica. Diritto/ Economia potrebbe essere ricompreso tra le scienze sociali, ma non è certo. 

Con i suoi limiti, questo quadro riassuntivo ci dice però una cosa importante : che la necessità di sviluppare le competenze geografiche riguarda solo in parte l’insegnamento formalizzato della materia geografia, e supera largamente anche gli abbinamenti canonici della geostoria. Occuparsi dei territori, degli ambienti e dei paesaggi del mondo, e di come gli uomini li trattano, significa occuparsi di diritti, di salute, di informazione, e insomma di bene comune. E’ un’impostazione in linea con i punti alti della riflessione scientifica e politica di oggi ³, che in nome del bene comune ha cominciato a superare molti steccati.E richiama anche un tema importante nella riflessione dei nostri indirizzi, quello definito dal Documento di Verbania 2011 e che sarà oggetto del prossimo seminario di Rovereto “…un approccio ai saperi orientato alla terza cultura dove il paradigma fondante della complessità comporta una ricomposizione della frattura fra letterati e scienziati e una visione reticolare dei saperi”. 

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