Quali criticità e come affrontarle

di Claudia Petrucci

1. Le criticità dell’oggetto.

Le prime difficoltà nell’insegnamento della geografia nascono da una ingiustificata ma molto consolidata tradizione (anche nella formazione degli insegnanti), che considera la geografia l’”elemento aggiunto” nell’insegnamento di lettere, sia nella scuola media che nel biennio della secondaria.

Questo insegnamento finisce così con l’apparire incongruente rispetto al blocco portante identificato nell’insegnamento linguistico e letterario. Gli insegnanti ritengono di “conoscere poco” questo ambito, e di avere quindi difficoltà nel proporlo. A volte ne sottolineano la frammentarietà e la incoerenza intrinseca (descrittiva, fisica, demografica, economica, ambientale, ecc.). A volte lo scarso appeal in un’epoca di globalizzazione e apparente “scomparsa delle distanze”.
 

2. Le criticità della prospettiva

A volte la difficoltà nasce anche dalla scelta di un taglio troppo sbilanciato sull’analisi delle contraddizioni e dei conflitti nei rapporti tra le comunità umane. Nella apparente “incoerenza” della geografia, e in mezzo magari ai sensi di colpa per strumenti che non ci si sente di padroneggiare a pieno, questo taglio può sembrare una via d’uscita. Molti libri di testo lo incoraggiano, e c’è una diffusa corrente di pensiero, che per brevità si potrebbe definire “iper-umanista”, che identifica proprio nell’analisi esclusiva delle culture e dei loro rapporti (e non, per esempio, nella lettura della morfologia fisica del territorio o perfino del paesaggio) l’aspetto che giustifica l’assegnazione dell’insegnamento ai laureati in lettere e storia. Non è detto che la formazione umanistica degli insegnanti sia per definizione adeguata a reggere questa sfida : l’antropologia culturale non è sempre presente nei curricoli universitari di chi approda alla scuola. Ma anche quando lo è, è meglio andarci cauti.

Il confronto culturale tradotto nelle materie scolastiche è infatti spesso, magari anche benevolmente, contrastivo. Questo può addirittura scontrarsi con la naturale disponibilità dei più giovani a vedere il mondo in termini di individui significativi, e non di gruppi. In fondo, per un bambino delle elementari, che in casa del suo compagno Karim si parli arabo e magari che la mamma porti l’hijab, fa parte delle caratteristiche di Karim, simpatico, antipatico, bravo a scuola o al calcio, e non di quelle del mondo arabo. E la versione che conta è quella che dà Karim sulle abitudini di casa sua, su quali giochi, dolci e feste comandate condividere, quali spiegare, e quali tenere per sé. La curiosità su provenienze e culture è mediata dal rapporto personale e dalla scuola come contenitore pluralista, e a volte può sembrare perfino ragionevole non dare tanta importanza a quello che potrebbe dividere gli amici. I bambini queste cose le avvertono.

Gli adolescenti, invece, vogliono poter scegliere. Alle medie, Karim vorrà essere soprattutto, come tutti i ragazzi, rispettato, e vorrà essere lui a decidere se e quando, in quali contesti, con quali persone, con quali strategie di protezione, far giocare la propria identità multipla. Dedicare una materia scolastica a lingue, culture, religioni e conflitti può essere peggio che inutile, col risultato paradossale di trasformare gli insegnanti di geografia nei nipotini, magari inconsapevoli, di Samuel P. Huntington. Confronti culturali e conflitti possono essere sì trattati a scuola, ma in forme e in

Competenze e contenuti

Identificare e affrontare queste criticità è possibile se si sposta l’attenzione dalla trasmissione del contenuto geografico alla acquisizione di competenze geografiche. Vediamo che cosa questo può significare in un momento culturale in cui la stretta contenutistica appare assolutamente prevalente.

La competenza geografica è quella che ci permette di valutare grosso modo direzioni, spazi e distanze anche se non c’è il navigatore satellitare. La competenza geografica consiste nel rendersi conto di dove siamo, di che cosa (ambienti naturali o antropici) abbiamo intorno, dello spazio che ci separa da altri luoghi e del come, se, e perché possa valere la pena di superarlo, dei territori e dei paesaggi che attraversiamo e delle forze che li hanno modellati. Basta portare in giro una classe e si capisce subito chi ce l’ha (magari anche un po’ per merito di noi insegnanti) e chi no.

Da dove si comincia? Una strada a volte promettente è quella che cerca di ancorare lo sviluppo delle competenze geografiche allo studio dei diversi aspetti di un territorio familiare e/o significativo agli occhi degli studenti. E’ una strategia induttiva che richiama le tradizioni della scuola democratica, che parte dalle “storie”individuali per arrivare alla “grande storia”. A volte questa strategia funziona, a volte no, a volte spazi immaginati da noi adulti come significativi e noti non lo sono affatto agli studenti, e magari sono da loro detestati.

L’opinione di chi scrive è che in ogni caso, ad ogni età, l’esperienza del territorio vada accompagnata, anche se non necessariamente preceduta, da alcune categorie generali di lettura geografica. Alle superiori, poi, un insegnamento sistematico di geografia generale ci deve essere : le analisi di caso funzionano solo se hanno alle spalle conoscenze non episodiche delle forze naturali e antropiche che agiscono sul paesaggio e ne determinano le caratteristiche.

Le criticità del setting

Nella scuola secondaria post- riforma, si usa dire, la geografia non c’è più. Le ore in realtà non sono propriamente diminuite, dato che l’insegnamento continua per i due anni di biennio, il che è più di quanto i licei conoscessero, ma il setting è indistinto. E questo, in una scuola sempre più segnata dalla separatezza tra le materie, è un problema serio.

La collocazione nell’abbinamento con storia, con unicità di voto, lascia apparentemente liberi di entrare e uscire dal campo geografico secondo necessità. Aumenta in realtà l’incertezza e la percezione di estraneità, in un assetto culturale generale che accentua invece, a tutti i livelli, l’accumulo di distinti contenuti disciplinari. Aumenta la percezione di “togliere tempo” alle attività fondamentali di educazione linguistica e, a volte, letteraria, di fronte a classi sempre più numerose ed eterogenee.

A volte, poi, lo spezzone storia/geografia serve solo a completare la cattedra in classi diverse da quelle in cui si insegnano le materie ritenute portanti, e questo aumenta le difficoltà.

Identificare e affrontare queste criticità è possibile se ci si mette nella prospettiva di privilegiare le relazioni tra i contenuti per costituire contesti di apprendimento. E’ un discorso antico ma oggi, se possibile, ancora più necessario. E’ questo il terreno specifico delle analisi di caso, che possono essere avviate non appena le categorie generali del discorso geografico siano state affrontate. Il tempo si può trovare, perché questo lavoro è spendibile su diverse discipline, anche all’interno del lavoro “normale” dell’insegnante.

Percorsi possibili

Le analisi di caso offrono uno spazio di ricomposizione possibile, nell’arco delle discipline che l’insegnante di lettere e storia è abituato a maneggiare. La lettura degli squilibri ambientali e delle loro cause e conseguenze sociali è un terreno impegnativo e severo, che obbliga a fare i conti con la storia, l’economia, il diritto e quella che in genere si chiama l’educazione civica. Il Paesaggio e la Costituzione, per dirla con Salvatore Settis, stanno sullo stesso orizzonte, e questo orizzonte, tutte le volte che si può, vale la pena di percorrerlo. Ma costruzioni, magari più modeste, di competenza e contesto geografico sono sempre possibili, a partire da moltissimi oggetti della nostra abituale scrivania di lavoro.

La violenza e la durata dell’uragano descritto da Jack London (“ The house of Mapuhi”) fanno impallidire gli effetti speciali di molta realtà virtuale. I sobborghi di campagna inquinata descritti da Maupassant (per esempio, “Une partie de campagne”) spiegano bene l’aridità di certi personaggi e servono da illustrazione alla storia del paesaggio industriale europeo. E se so che cos’è un’eruzione vulcanica, posso anche capire quel ragazzo di diciassette anni che sente tremare la casa, ma all’inizio nessuno ci bada, perché “ siamo in Campania, qui succede sempre”, e lui si mette addirittura a fare i compiti, e poi invece crollano i tetti, e tutti si affollano, e qualcuno comincia a gridare alla fine del mondo. “Siamo in Campania, qui succede sempre, non è il caso di avere paura”.

“Minus formidolosus, quia Campaniae solitus”, dice Plinio, alle falde del Vesuvio, in una notte di duemila anni fa.

Claudia Petrucci
 

Cari amici,

faccio seguito allo spunto di discussione presente nei materiali di Verbania (Claudia Petrucci INSEGNARE LETTERE E GEOGRAFIA) per provare a esplorare sorti e possibilità di salvaguardia delle competenze geografiche nei nostri indirizzi.

Le competenze geografiche (rinuncio volutamente a parlare di "Geografia" come disciplina/materia a sé) sono parte delle competenze sociali e farle evaporare sarebbe davvero un peccato. Con tutte le cose che ci sono da fare a scuola, sarebbe però importante riuscire a fare arrivare le risposte entro la fine di novembre).

Buon lavoro e buon anno a tutti.

[RIPORTIAMO QUI IL QUESTIONARIO IN MODALITA' DI SOLA VISUALIZZAZIONE - ndr]

Le criticità dell'oggetto

Claudia Petrucci

COMPETENZE E INSEGNAMENTO DELLA GEOGRAFIA, TRA SCIENZE UMANE E TERZA CULTURA: RISULTATI DEL QUESTIONARIO E COMMENTO

Il questionario sulle competenze geografiche e come salvarle, rimasto aperto alle risposte nei mesi da ottobre a dicembre sul sito della rete Passaggi, intendeva raccogliere alcuni elementi di base sulla presenza della geografia nei nostri istituti e indirizzi, e sulle conseguenze portate in merito dalla riforma Gelmini.

Le letture del questionario sono state 148, ma solo 13 sono state le risposte utili arrivate al sito, più due arrivate successivamente, per un totale di 15 persone e 14 scuole (in un caso le risposte appartenevano a due indirizzi diversi della stessa scuola). Tra gli insegnanti che hanno risposto, 4 erano referenti dell’indirizzo sociale dei loro istituti. In altri 3 casi, il questionario è stato sottoposto a discussione nel Consiglio di classe, e in uno nel dipartimento di materia (lettere). Ci sono state 6 disponibilità ad una intervista più approfondita, in due casi già condotta telefonicamente. C’è stato anche il caso un po’ bizzarro di due dichiarazioni di disponibilità a questa intervista da parte di soggetti anonimi e non rintracciabili (a meno che gli anonimi non decidano di palesarsi ora…).

Le risposte provengono da indirizzi di scienze umane e/o sociali variamente caratterizzati, solo tre dei quali presentavano, prima della riforma Gelmini, un insegnamento geografico come disciplina autonoma. In altri 6 indirizzi la geografia non faceva parte del curricolo, ma era insegnata negli altri indirizzi liceali coabitanti nell’istituto,soprattutto nel biennio, ed era affidata a colleghi utilizzati anche nell’indirizzo umano/sociale per altre discipline di loro competenza: insegnanti di italiano e materie letterarie nel biennio (8 casi, sei dei quali hanno anche risposto al questionario sul loro istituto) e, nel triennio, di storia, filosofia, scienze umane e sociali (in 6 casi), di scienze naturali (1 segnalazione, per scienze della terra). In 5 istituti l’insegnamento della geografia mancava invece del tutto.

La geografia viene insegnata da docenti impegnati su più materie: non vengono segnalati, e verrebbe da dire per fortuna, insegnanti SOLO di geografia. Il motivo sta nei fatti: anche nell’organizzazione scolastica più soggetta allo specialismo disciplinare non pare saggio dare in esclusiva un insegnamento così filiforme, e in prospettiva nemmeno autonomo, quando lo si può affidare a docenti con abilitazioni pluridisciplinari e a completamento di cattedre più compatte e meno precarie.

Questo completamento può giocare, all’interno degli indirizzi che lo consentono, anche su combinazioni di discipline che insistono su una stessa classe, Due domande, che prevedevano in risposta una o più motivazioni possibili, indagavano sui pro (domanda 5) e sui contro (domanda 6) dell’insegnamento combinato, da parte dello stesso docente, di geografia e altre materie nella stessa classe.

Almeno in parte, la necessità sembra essere percepita come virtù. Le 9 situazioni di cattedre combinate, di cui 8 riferite al blocco lettere-biennio, ci danno infatti 17 segnalazioni di vantaggi contro 9 segnalazioni di difficoltà. Tra queste ultime la più segnalata è, prevedibilmente, la mancanza di specialismo (5 casi), seguita da una certa percezione di incongruenza tra le materie insegnate (2 casi) e da una formazione inadeguata nella materia (2 casi). 

La percezione di scarso specialismo meriterebbe un approfondimento. Anche nel piccolissimo gruppo che ha risposto, questa segnalazione accomuna infatti soggetti profondamente scettici, che indicano come unico vantaggio dell’insegnamento combinato il minor numero di classi affidate all’insegnante, e sottolineano per contro tutti i fattori di difficoltà, e soggetti motivati che indicano la mancanza di specialismo (e quindi, forse, una qualche incertezza personale) come unico “contro” a fronte, invece, di numerosi e sentiti “pro”.

Il fascino dello specialismo (che è un orizzonte accademico fondamentale, ma che nelle pratiche e nelle relazioni educative è a volte addirittura controproducente) è forse solo uno dei tanti miti sociali che corrono intorno e dentro alla scuola. Spesso, però, l’enfasi sullo specialismo fa da supporto più o meno consapevole a scelte organizzative semplificatrici, per cui gli insegnanti non vengono utilizzati su tutto l’arco delle discipline della loro abilitazione, ma assegnati a molte classi su poche discipline, e sempre le stesse. Ciclo dopo ciclo, questa abitudine limita competenze e sicurezze professionali, e rafforza la separazione tra le aree culturali. La geografia, scienza del territorio, e quindi umana e sociale, lavora sullo spazio antropico e sull’ immaginario che lo accompagna, ed è insieme ancorata materialmente al mondo “quantitativo” delle scienze naturali, economiche e statistiche. Resta quindi facilmente stritolata se vince la separazione tra le culture .

Alla tradizione di separatezza tra le discipline va addebitata anche, probabilmente, la percezione di “ incongruenza” della materia, sia nel senso di agglomerato di conoscenze disparate, sia nel senso di materia estranea all’asse umanistico/letterario. In realtà, proprio le sue qualità di disciplina articolata e complessa rendono la geografia utilizzabile per molte e diverse relazioni culturali. Per fortuna, i nostri insegnanti non sembrano risentire troppo di questa percezione, che sembra invece in genere abbastanza diffusa nelle scuole. Qui raccoglie solo due scelte.

Il questionario presentava un elenco di 6 blocchi tematici, corrispondenti più o meno al repertorio dei capitoli in cui tradizionalmente si articolavano i programmi di geografia del biennio, per le due ore settimanali previste dagli ordinamenti pre-Gelmini. (66 ore all’anno, con collocazione annuale o biennale a seconda dell’indirizzo).

Erano invitati a rispondere, in due serie identiche ma separate di domande (serie7 e serie 8), da un lato gli indirizzi che contemplavano ufficialmente l’insegnamento geografico, e dall’altro gli indirizzi che non lo prevedevano, ma lo ritagliavano all’interno di altri insegnamenti (lettere,storia, scienze umane e sociali, scienze naturali).

Gli indirizzi con geo comprendono i tre casi segnalati di scienze umane/ sociali con geografia autonoma più altri indirizzi eventualmente presenti negli istituti. Gli indirizzi senza geo comprendono i restanti indirizzi di scienze umane e sociali. Il numero degli indirizzi segnalati è superiore a quello degli istituti perché uno stesso intervistato può avere dato conto della situazione di due diverse tipologie di indirizzo nella sua scuola.

La stima del tempo annuale dedicato a ciascun tema è una stima di massima, che può risultare anche dal confronto dello spazio dato in classi diverse. Le 5 ore annuali indicate come base minima per ciascuno dei sei blocchi corrispondono a un impegno complessivo di 30 ore, che è un po’ meno della metà del tempo annuale (66 ore) dedicato alla materia. Il riferimento a 10 ore annuali o più è da collegarsi a iniziative particolari o alla costruzione delle “tesine” dell’esame di stato. 

Nella rassegna di temi e argomenti qualche sorpresa c’è. Non sempre allo spazio istituzionale corrisponde quello della pratica didattica, più o meno esteso, e con differenze anche notevoli tra i diversi blocchi tematici. Nel corso del curricolo , alcuni di questi blocchi sembrano addirittura inseriti con più continuità ed equilibrio in quegli indirizzi di scienze umane /sociali che non hanno l’insegnamento ufficiale di geografia. Con il vantaggio didattico, si direbbe, di poter coinvolgere le classi più adulte nei grandi temi di interesse economico, sociale e ambientale, e di poter affrontare con minore rischio di semplificazione i temi difficili della geopolitica e della convivenza tra culture. Gli indirizzi con geografia sembrano invece più inclini a limitare trattazione e approfondimento agli spazi previsti del biennio. E’ importante quindi valorizzare le esperienze che oggi sanno ritagliare, in un orario che non li prevede ufficialmente, spazi e tempi per lo sviluppo delle competenze geografiche, per evitare che nei nuovi ordinamenti questi vengano confinati al solo spazio istituzionale del biennio.

• Localizzare (dare posizione e distribuzione di) un fenomeno
• Leggere e rappresentare la scala, cioè il rapporto tra le dimensioni secondo cui si presentano i fenomeni
• Percepire la distanza (assoluta e relativa, ma anche temporale), tra fenomeni

Alla domanda se le competenze metodologiche perseguite nell’insegnamento della geografia nel loro istituto coincidessero con quelle identificate dall’AIIG, avevano risposto affermativamente 12 intervistati su 15. Ma un’altra domanda rivelava come in realtà solo in 4 casi (2 in indirizzi con geo e 2 in indirizzi senza geo) lo sviluppo delle competenze geografiche fosse stato oggetto di riflessione esplicita nella programmazione didattica. Se non lo è stato, è più facile che la scelta dei temi di lavoro sia avvenuta per motivi episodici o per consuetudine. 

Si potrebbe pensare che l’ostacolo più forte a tali attività sia la difficoltà di inserirle nelle cadenze serrate del curricolo e dell’orario di routine, ma tra le risposte di chi non è riuscito a organizzarle solo due casi segnalano questo problema. Ben più pesante (9 casi) sembra la difficoltà di organizzare intorno agli studi di caso, per definizione “trasversali”, il contributo dei diversi insegnanti del consiglio di classe. In altre parole, se si riesce a motivare la collaborazione tra le discipline, il tempo si trova, altrimenti no. 

Rispetto a questa situazione piuttosto statica, le prospettive per il futuro sembrano un po’ più vivaci. In 9 indirizzi su 15 (non del tutto coincidenti con i 9 che avevano inserito la geografia nelle occasioni della vita di classe) sono stati avviati uno o più progetti di collegamento tra lo sviluppo delle competenze geografiche e i contenuti di diverse discipline. I progetti segnalati sono 26. Anche se non è detto che tutti vedano effettivamente la luce, una media di quasi 3 iniziative per situazione fa sperare bene. Gli argomenti di intersezione tra discipline diverse riflettono l’agenda delle questioni del nostro tempo, con una prevalenza forte dell’interesse per l’ambiente. 

La formula organizzativa preferita sembra quella di piccoli moduli di lavoro ricorrenti durante tutto l’anno scolastico, condotti all’interno dello spazio orario delle due o più materie di pertinenza, e la cui valutazione concorre alla valutazione di ciascuna materia. In due casi (con caratteristiche tipiche: seconda parte dell’anno e molte ore dedicate) i progetti sono legati alle “tesine” di Quinta per l’Esame di Stato. 

Anche in questo caso, a dissuadere i timidi (6 casi) è stata soprattutto la difficoltà di organizzare il contributo del CdC (4) e solo in via subordinata la mancanza di tempo (2). 

Anche le modalità di lavoro riflettono l’inserimento organico di questi progetti, nel bene e nel male, all’interno della quotidianità scolastica : si lavora in gruppo ma quasi non si esce di classe, anche per non eccedere le suddivisioni delle ore disciplinari, e il mondo esterno è accessibile quasi solo grazie al web. 

La finalizzazione di questi progetti non è sempre indicata, e, quando lo è, è soprattutto interna. Questo è un limite. La prospettiva aperta all’esterno è vitale per un lavoro che si svolge prevalentemente dentro la scuola. Costruire un prodotto o un evento visibile all’esterno (anche solo una mostra o una presentazione che coinvolga amici e genitori) è una delle strategie più efficaci perché le persone si sentano motivate, condividano la responsabilità delle scadenze e dei vincoli reciproci, e attivino la capacità di empowerment.Se un progetto prevede una comunicazione esterna, è possibile mobilitare almeno in parte le abilità nascoste (grafiche, mediatiche, musicali o di comunicazione ecc.) dei partecipanti. Più studenti hanno quindi la possibilità di inserire visibilmente, in una o più fasi del lavoro, qualcosa in cui riescono abbastanza bene e in cui possono anche coinvolgere in seguito altri. Questo serve anche a smussare le eventuali resistenze nei confronti dell’oggetto vero e proprio del lavoro, che a volte, nonostante tutto, può apparire comunque agli studenti troppo difficile, troppo lontano, o magari troppo “triste”. Il rischio costante della geografia è infatti quello di apparire ai ragazzi un po’ come un repertorio senza fine di catastrofi e problemi, dalle emergenze geopolitiche a quelle ambientali. Un po’ come la storia, anzi, forse peggio, perché la storia, almeno, racconta tragedie passate…. 

I progetti attivano la collaborazione di diverse discipline. Le valenze reciproche di collegamento disegnano un quadro abbastanza equilibrato, anche se con qualche vistosa lacuna : mancano del tutto, per esempio, matematica, disegno e arte, che pure avrebbero molto da dire, e magari anche Educazione fisica. Diritto/ Economia potrebbe essere ricompreso tra le scienze sociali, ma non è certo. 

Con i suoi limiti, questo quadro riassuntivo ci dice però una cosa importante : che la necessità di sviluppare le competenze geografiche riguarda solo in parte l’insegnamento formalizzato della materia geografia, e supera largamente anche gli abbinamenti canonici della geostoria. Occuparsi dei territori, degli ambienti e dei paesaggi del mondo, e di come gli uomini li trattano, significa occuparsi di diritti, di salute, di informazione, e insomma di bene comune. E’ un’impostazione in linea con i punti alti della riflessione scientifica e politica di oggi ³, che in nome del bene comune ha cominciato a superare molti steccati.E richiama anche un tema importante nella riflessione dei nostri indirizzi, quello definito dal Documento di Verbania 2011 e che sarà oggetto del prossimo seminario di Rovereto “…un approccio ai saperi orientato alla terza cultura dove il paradigma fondante della complessità comporta una ricomposizione della frattura fra letterati e scienziati e una visione reticolare dei saperi”. 

note 

di Claudia Petrucci

La ricerca sulla terza cultura è ricerca di ponti e di passaggi anche nel quadro stretto dei vincoli orari e curricolari che determinano nelle nostre scuole la gabbia delle discipline separate. Tra i percorsi di ricomposizione le letture del paesaggio possono costituire un sentiero privilegiato. Si tratta infatti di inserire in un’esperienza di percezione complessiva le relazioni di distanza, le dimensioni , le interazioni , le trasformazioni nello spazio e nel tempo di fenomeni antropici e sociali. Tutte queste sono le competenze tipiche del sapere geografico, ma affrontarle a partire da un orizzonte concreto comporta l’ uso integrato degli insegnamenti di geografia , storia e letteratura. Per gli insegnanti di lettere , che vivono sempre in modo un po’ contraddittorio l’arco così vasto delle loro discipline di abilitazione, può essere un’occasione preziosa di esercizio di saperi e strategie , su cui mantenersi a propria volta competenti.

Questo può avvenire anche se non sempre è possibile l’esperienza diretta di luoghi e situazioni, dato che anche a scuola cominciano a entrare nell’ uso strumenti multimediali molto più efficaci di quelli disponibili in un passato anche recente.

L’uso di immagini e di sequenze di immagini può far percepire problemi diversi al variare del punto di vista, o può permettere di seguire le fasi successive di trasformazione di un territorio nel tempo , mentre la letteratura può offrire testimonianze preziose di comportamenti collettivi e vissuti individuali, nella storia e nell’attualità.

I vincoli e le esigenze della didattica impongono tempi definiti e costringono a selezionare, tra i molti contenuti possibili, gli argomenti più adatti ad attivare competenze complesse, costringendoci a sviluppare una vera e propria “strategia degli appigli” . Nelle situazioni didattiche concrete , la ristrettezza di tempi può servire perfino a sdrammatizzare anche molte preoccupazioni su possibili conflitti o gerarchie tra le discipline. Qui conta molto una certa polivalenza di intervento dell’insegnante (come avviene nel caso della cattedra di lettere) in grado di valutare importanza e fattibilità dei percorsi tematici, e un clima collaborativo nel consiglio di classe, che permetta di utilizzare e metabolizzare anche l’apporto di discipline di aree diverse. Sappiamo infatti che tra le canne d’organo dei nostri curricoli esistono terreni convergenti tra i diversi saperi, ma spesso si presentano nascosti e spezzettati nell’orario e nel calendario scolastico, e a volte addirittura nella distribuzione tra gli anni di corso. Una strategia esplicita degli appigli e dei richiami è quindi indispensabile per sfruttare al massimo l’offerta culturale della scuola.

In questa “strategia degli appigli”, abbiamo qui messo a punto tre possibili itinerari di ambito geostorico/letterario , tutti tranquillamente percorribili a scuola in orario disciplinare (lettere o italiano/storia) e in una o due settimane. Se poi la classe è attrezzata con la LIM, la possibilità di rimandi e di utilizzo integrato di testi, immagini e collegamenti diventa veramente efficace. Il quarto itinerario qui proposto è invece un tipo di intervento più difficile, praticato tuttavia nelle esperienze scolastiche molto più spesso di quanto non si creda. Richiede però più tempo , il sostegno della dirigenza dell’istituto, e una certa disponibilità militante da parte del consiglio di classe.

1. Primo percorso facile: Il cielo sopra…. Venezia (o Roma, o Portofino, o Messina, scegliete voi…)

E’ un’apertura di orizzonte che porta dall’immagine raso terra ( “ la visione del camminante”, direbbe Pino Cacucci) alla foto aerea a volo d’uccello, che salva ombre e volumi, alla foto aerea zenitale e poi a quella da satellite , che allargando l’area e riducendo la scala rendono esplicite relazioni e interazioni. L’oggetto era una delle più classiche cartoline turistiche, il Ponte di Rialto a Venezia, ma via via alzandosi emergevano le correnti di traffico sul Canal Grande, la meganave da crociera che sovrasta San Marco, le barene e i canali della Laguna, i fiumi deviati dalla saggezza antica e il mare tombato dalla sventatezza moderna e post moderna… A commento, volendo, le parole di Tiziano Pesce e Hugo Pratt.

2. Secondo percorso facile: Un viaggio nel tempo : (per esempio, a Bologna)

Grazie ai quadri di ricostruzione del museo archeologico bolognese ci scorrono davanti le colline boscose e i primi insediamenti dell’antica Felsina lungo un fiume, l’Aposa, che oggi scorre sotto il traffico delle vie. Poi le domus della Bononia romana e le torri della metropoli medievale della cultura. Poi ci fermiamo. Dove cercheremmo su una mappa di oggi quell’angolo di città ? Fin dove bisogna arrivare per ritrovare i colli? E il fiume, che fine ha fatto ? Commentano, volendo, Giosuè Carducci, Stefano Benni, Francesco Guccini, Enrico Brizzi e Loriano Macchiavelli

3. Terzo percorso facile: Una catastrofe classica

“Le scosse mi svegliano, esco dalla stanza, e nel corridoio trovo mia madre trafelata a cercarmi (…) poi però tutto si placa e torniamo a sederci” Così con precisione quasi disturbante Plinio il Giovane racconta un comportamento nell’emergenza che avrebbe potuto costargli caro, e che abbiamo visto tragicamente replicato in tante e più vicine emergenze. Come sappiamo, i due si salvarono, circa tremila altre persone no. La catastrofe coinvolse circa trentamila abitanti. Oggi i coinvolti sarebbero più di due milioni, nella conurbazione vesuviana, e il conto ipotetico delle vittime lo lasciamo agli studiosi di catastrofi . Dati , interpretazioni scientifiche e immagini di allora e di oggi sono facilmente reperibili sulla rete, nei siti degli istituti di Fisica delle università di Roma e di Napoli. Il testo latino parla da sé.

4. Il percorso difficile : “The Take “ nel cortile di casa

Dunque, vicino alla scuola c’è un luogo significativo e abbandonato . Era una cascina, una chiesetta, uno specchio d’acqua, un giardino signorile, un luogo dell’anima per qualcuno, una testimonianza storica certamente . E’ lì in attesa delle ruspe. La scuola ne fa il centro di un progetto di recupero da presentare ad un concorso FAI o simili. Si chiedono tutti i permessi alle autorità comunali per visite guidate, monitoraggi, misurazioni, foto e ricerche d’archivio . Alla fine le parti più percorribili del luogo diventano lo spazio di una mostra, aperta al quartiere e ai bambini delle scuole, con pannelli didattici, analisi delle acque e del terreno, interviste a chi aveva visto quel luogo in tempi migliori, progetti per un possibile riuso. Per un giorno, dopo un anno di lavoro, il luogo torna vivo. Anche se il vero restauro non potrà essere realizzato, l’intervento lascia tracce permanenti, se non altro nelle nuove competenze degli studenti che hanno imparato a relazionarsi con le autorità, a spiegare ai più piccoli, a costruire prodotti presentabili al pubblico. Qualche volta, qualche parte del progetto può perfino andare a buon fine. Non salveremo l’intera cascina, ma forse un piccolo parco con il fontanile sarà recuperato , e le nuove prime ci verranno a studiare la chimica e la biologia delle acque…
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