LE INSIDIE DEI LUOGHI

Il laboratorio didattico Le insidie dei Luoghi è attivo presso l'Università di Genova dal 2019, grazie a una convenzione tra il DIEC e l'Associazione SISUS (Società Italiana Scienze Umane e Sociali). Si tratta di un percorso di riflessione e ricerca sui conflitti di valore identificabili nelle trasformazioni del territorio, inserito all'interno del corso di Economia Ambientale, Ecologica e Circolare, tenuto dalla Prof. Barbara Cavalletti.[1]

Si parte dal fatto che ogni trasformazione antropica dei luoghi ne modifica non solo l'aspetto fisico ma anche il valore economico totale, che non è fatto solo di valore di mercato o di uso immediato, ma di molto altro. Comprende infatti, per esempio, il valore di esistenza delle specie e degli ambienti, e i servizi ecosistemici che questi ci forniscono non solo nell'immediato, ma a lungo e anche lunghissimo termine [2].

Il laboratorio indaga sul rapporto tra le diverse componenti del valore totale, sul modo in cui possono essere identificate , descritte e tendenzialmente pesate, sulla consapevolezza che ne hanno cittadini e abitanti dei territori coinvolti e sui conflitti che ne possono emergere.

 

Gli studenti di Economia e di Scienze Ambientali scelgono e descrivono un caso di trasformazione territoriale, formulano ipotesi sulla percezione dei valori in gioco da parte di diversi soggetti coinvolti (cittadini, imprese, amministratori, scienziati, stakeholders in genere), mettono a punto un questionario di indagine [3] per capire se e quanto queste ipotesi abbiano rispondenza in un campione di interlocutori reali, analizzano i dati e traggono e comunicano le conclusioni. Le conclusioni riguardano l'importanza dei fenomeni, i possibili conflitti tra i valori in gioco e anche la disponibilità a farsene carico, in una pluralità di modi e alternative non sempre scontate.

Si tratta ovviamente di esercitazioni, e il campione di intervistati non è rappresentativo, ma le procedure e le fasi sono quelle di una ricerca autentica, che prova a dare una misura a dimensioni spesso trascurate dalle valutazioni economiche correnti. E ben ancorate alla realtà sono le domande di fondo : In che cosa si traduce concretamente uno sviluppo economico sostenibile sotto il profilo ambientale e sociale? Quali segnali ci mandano casi e territori specifici? Chi ci guadagna e chi ci perde? Si possono immaginare soluzioni di mutuo vantaggio per il bene comune ? Quali cortocircuiti percettivi e comunicativi possono minare il nostro lavoro? Come facciamo a farne capire a tutti l'importanza?

 

Dal 2019 il nostro percorso ha visitato molti luoghi e situazioni diverse: l'impatto ambientale delle piattaforme logistiche in Adriatico previste dal possibile coinvolgimento dell'Italia nella Via della Seta; il Parco ligure del monte Beigua minacciato da devastanti progetti minerari; i territori montani schiacciati dal sovrasviluppo, e poi dalla crisi, dell'industria dello sci da discesa; i percorsi e i problemi delle migrazioni climatiche, il ruolo del land grabbing nelle migrazioni; le conseguenze ambientali e sociali della Fast Fashion, e molti altri. In tutte queste situazioni ci siamo trovati all'incrocio tra le tematiche universali del nostro tempo e la loro traduzione in un'esperienza territoriale concreta, da cui si potrebbe ripartire per trovare soluzioni nuove e mettere in moto circoli di effetti virtuosi.

 

 

In questo anno scolastico 2023-24 abbiamo adattato il nostro laboratorio nel contenitore, in verità un po' stretto, del PCTO delle quarte classi di due Licei Classici. Il progetto per le scuole, che si ripeterà nel prossimo anno coinvolgendo altri istituti, è nato all'interno della Jean Monnet Chair LAURA “Valuation of natural assets and services and the European Green Deal”.

La missione di LAURA, convalidata da una vasta gamma di esperti in diversi settori (di questo gruppo fa parte anche SISUS ) [4] è inserire la valutazione dei servizi ecosistemici tra gli strumenti concettuali per comprendere, e poter insegnare, le strategie ambientali dell' Unione Europea, e in primo luogo il Green Deal.

Soprattutto in questa fase in cui il Green Deal è attaccato anche strumentalmente da molti lati, capirne le coerenze e le necessità ci sembra fondamentale e ci riguarda tutti.

Due aspetti importanti di LAURA ci coinvolgono in modo diretto come insegnanti e come studiosi dei sistemi formativi. Il primo è la dichiarata impostazione integrata e multidisciplinare, che mira a sostituire i punti di vista frammentati delle discipline in materia di valutazione economica e ambientale. Il secondo è la volontà di spingere la divulgazione e il lavoro educativo al di là del mondo accademico. Ci si rivolge quindi alla scuola secondaria, agli insegnanti, agli studenti e al pubblico in generale (responsabili politici, parti interessate, cittadini), cercando di aumentare la conoscenza delle politiche ambientali dell'Unione Europea e del loro intreccio necessario con le scelte sociali e produttive adeguate ai nostri tempi.

Inserire il laboratorio Le insidie dei Luoghi nella cornice di LAURA, e proporlo a studenti molto giovani, fa parte di questa strategia : permette di collegare tra loro, e di presentare in modo operativo, alcuni temi cruciali della transizione ecologica, in una fascia di età in cui si vanno delineando gli interessi culturali, le prime scelte di vita, e forse anche le prime visioni di un proprio futuro professionale.

 

Nell'era della complessità solo l'interazione tra le prospettive delle scienze ambientali e della ricerca economica e sociale può aiutarci a evitare scelte disastrose. Ora sappiamo che la ricerca di una efficace sostenibilità è anche economicamente conveniente, ma ha bisogno di conoscenze, competenze e riformulazioni in tutti i campi delle scelte di lavoro e di vita. La transizione ecologica ha infatti tra i suoi problemi (in particolare, ci sembra, nel nostro Paese) anche la scarsità delle competenze che servono per immaginare modi concreti di produrre e di consumare più rispettosi degli equilibri vitali, per ridisegnare le professioni e le produzioni tradizionali e per inventarne di nuove. Di qui l'importanza dei materiali e dei seminari offerti agli studenti, che propongono esempi alti di interazione tra prospettive teoriche e di collaborazione pratica scientifica e professionale.

Sono temi importanti anche perché le strutture e i dispositivi del nostro sistema scolastico sembrano andare invece da tutt'altra parte. Da un lato accentuano la separatezza o addirittura la contrapposizione tra aree disciplinari, e riducono gli spazi di effettiva collaborazione tra le diverse materie e tra gli insegnanti. Dall'altro tendono a rispondere alle domande del mondo complesso aggiungendo e sovrapponendo temi di carattere trasversale all'impianto rigido per materie. Spesso senza alcuna mediazione, col risultato che anche le migliori iniziative di “educazione” (civica, ambientale, ecc.) vengono percepite un po' da tutti come un corpo estraneo o addirittura come una fastidiosa corvée da assolvere.

 

Proprio per questo abbiamo voluto mostrare in concreto, anche nella composizione del nostro gruppo, come diverse provenienze disciplinari e storie personali possano invece concorrere a uno scopo comune.

Hanno lavorato insieme nelle classi la prof. Barbara Cavalletti, Economia DIEC Unige, responsabile del Progetto; il prof Corrado Lagazio, Statistica DIEC Unige; la prof. Claudia Petrucci , SISUS; la dott. Chiara Baggetta, Assegnista di Ricerca Unige; il dott. Pietro Vago, scienze politiche, esperto di comunicazioni audiovisive; la dott. Valentina Frongia, biologa, Scienze naturali e ambientali; gli studenti del corso di Economia Ambientale Cecilia Chiappari e Mattia Villi, di appartenenza una Diec e l'altro Distav.

 

Il progetto con le scuole ha preso avvio il 9 novembre 2023 con un seminario pubblico di riflessione sul rapporto tra sviluppo sostenibile, nuove competenze scientifiche e professionali e opportunità per i territori.

Il laboratorio nelle classi è cominciato nel gennaio 2024. Ha coinvolto 120 studenti delle classi quarte di due Licei Classici genovesi (Colombo e D'Oria), divisi in 20 gruppi di lavoro, e si è concluso il 12 aprile con un convegno nell ' Aula Magna di via Balbi a Genova.

Il seminario iniziale e i laboratori di questi mesi hanno inserito gli studenti all'interno del dibattito sulle competenze e le strategie richieste da un mondo in transizione. e il convegno conclusivo ha dato loro una panoramica sullo stato dell'arte [5].

Vale la pena di ribadirlo: anche se il termine è molto logorato da usi impropri, la possibilità di uno sviluppo sostenibile non è, come sostiene qualcuno, un ossimoro o una ideologia, ma una direzione che ha anche convenienze economiche, e che va perseguita e costruita senza stancarsi e a tutti livelli, pena la rottura degli equilibri che sostengono la vita delle società umane.Tradurne in pratica i principi ci riguarda tutti, e non in modo generico o retorico: ci sono decisioni politiche migliori di altre, pratiche economiche e produttive migliori di altre, reti di coinvolgimento sociale migliori di altre, e perfino percorsi personali di formazione scientifica e professionale più utili e efficaci di altri [6].

 

 

Il lavoro con gli studenti ha messo in luce molti punti forti e alcune condizioni critiche di successo che non vanno sottovalutate.

 

Punti forti sono senz'altro i contenuti: il nucleo di conoscenza intorno a cui si sviluppa il nostro laboratorio riguarda il concetto di valore economico. Connesso a questo abbiamo il tema dell'importanza delle collocazione geografica e territoriale delle attività umane. Sono temi fondamentali nella riflessione sullo sviluppo, che però hanno in genere poco o nessuno spazio nel curricolo liceale e nella maggioranza degli indirizzi [7].

 

Il valore che si genera nella produzione di beni o di servizi viene di solito reso evidente attraverso il prezzo. Ma l'orizzonte della sostenibilità, che significa trovare il modo di produrre e di consumare senza generare esternalità negative, implica creazione di un valore che non sempre è associabile a un prezzo. Bisogna quindi trovare il modo di riconoscerlo e renderlo evidente. Non è solo una questione di etichette: tutto quello che non viene riconosciuto corre il rischio di perdersi.

Il concetto di valore è un concetto complesso che implica anche un'etica condivisa. Può darsi addirittura che la stessa realtà sia vista come disvalore in un contesto e come valore in un altro. Limitarsi a contrapporre i bisogni e i sistemi di significato dell'ecologia a quelli del profitto economico, come tendiamo a fare spesso, può rivelarsi uno scontro impari (“Dal punto di vista ambientale... “, “ Sì, ma dal punto di vista economico....” ). Conviene piuttosto chiederci : E' possibile trovare un'interazione equilibrata? E su quale terreno?

 

Il primo strumento didattico del nostro laboratorio è una rassegna di casi e situazioni, immagini di luoghi e paesaggi modellati in varie forme dall'attività antropica. I conflitti di valore e le possibili strategie di equilibrio lasciano tracce profonde e anche le ricette per la sostenibilità si radicano nelle caratteristiche concrete di un territorio. Non si può fare tutto da per tutto. La geografia esiste e pesa, e perfino le utopie (e distopie) della terraformazione hanno un limite [8].

Attraverso la lettura dei luoghi, tutto questo si presenta in una forma concreta e visibile. Va detto che le immagini vanno scelte con cura: non bastano i dettagli clamorosi, ci vogliono anche le prospettive a vasto raggio e dall'alto, che facciano vedere il contesto, le distanze e gli ambienti intorno, e permettano di immaginare le interazioni tra gli spazi e le funzioni naturali e le attività e le scelte umane. Intorno ai casi di studio, proposti da noi come esempi o scelti in autonomia dai gruppi, bisogna costruire un piccolo dossier: descrizioni, punti di vista, questioni cruciali e pareri anche diversi e discordi. Le fonti vanno sempre indicate, e così manterremo il controllo ed eviteremo il rischio di fake e bufale.

 

Questa fase del lavoro, la scelta dei casi e la costruzione dei dossier, va in genere benissimo: tocca temi di attualità, a volte situazioni note per esperienza diretta, suscita discussioni e anima i gruppi.

Le condizioni di successo del laboratorio sono però piuttosto rigorose. A differenza dei loro compagni più grandi e già culturalmente indirizzati, i ragazzi del liceo si trovano di fronte a contenuti e approfondimenti non previsti dal loro curricolo, e possono affrontarli solo se non li percepiscono come un indebito appesantimento o una sottrazione di spazi alle attività scolastiche “normali”. La storia delle educazioni “trasversali” a scuola è spesso una storia di virtuosi fallimenti.

Qui gli insegnanti del consiglio di classe hanno una responsabilità decisiva. Si tratta di scegliere a quali tematiche già almeno in parte familiari si può agganciare il laboratorio. Come accade per la maggior parte degli ambiti di riflessione sociale e antropologica, non ci sono abbinamenti fissi e nemmeno materie scolastiche privilegiate. La strada verso la scoperta dei diversi significati del valore e del rapporto tra scelte economiche e ambiente può passare attraverso la filosofia o la storia o la letteratura, attraverso le discipline scientifiche o l'esperienza artistica. Ogni classe fa storia a sé nelle inclinazioni dei ragazzi e nelle disponibilità dei docenti.

La gestione degli agganci, tuttavia, non può essere generica o estemporanea. Bisogna che tutti gli adulti coinvolti ne condividano in modo sostanziale intenzioni e tappe, altrimenti non funziona. E se tutto è abbastanza condiviso e chiaro, si potrà anche proiettarlo nel futuro suggerendo, insieme agli esperti esterni, scelte ulteriori di studio o specializzazione o addirittura possibili sviluppi professionali.

 

I gruppi di lavoro non possono superare le quattro persone e non vengono scelti da noi. Formare in modo funzionale i gruppi tocca agli insegnanti di classe che conoscono i loro studenti , e la costituzione dei gruppi è infatti il primo “compito a casa” assegnato all'inizio del lavoro.

Condividere la responsabilità nel consiglio di classe non significa solo organizzarsi tra colleghi per ripartire il carico e “non perdere troppe ore” della propria materia. Si tratta anche di tenere conto delle curiosità, delle esigenze e delle disponibilità più o meno pronunciate dei colleghi. Queste possono anche tradursi in una geometria variabile di impegno. L'importante è in ogni caso mandare un messaggio di progetto comune che l'istituzione nel suo complesso deve garantire. Anche curando, per esempio, orari e calendario, in modo che l'attività non si disperda troppo nel tempo.

Se la responsabilità è condivisa e l'istituzione scuola se ne fa garante ci possiamo permettere perfino di ritagliare piccole spinte pratiche di incoraggiamento per gli studenti (che non sono solo i concorsi e le premiazioni, pure ovviamente utili). A scuola tendiamo a sottovalutare l'importanza delle piccole convenienze, ma è uno sbaglio. Un lavoro fatto seriamente e con impegno può legittimamente tradursi in una buona valutazione scolastica, magari anche al posto di una verifica tradizionale in una o più tra le discipline di aggancio. Non ci si perde niente, e c'è tutto da guadagnare in motivazione e apertura culturale.

 

 

Altro punto forte è quello delle competenze specifiche di indagine sociale che in questo laboratorio vengono sviluppate e esercitate. In senso molto generale, qui lavoriamo sulle strategie che ci servono per valutare le consonanze o le dissonanze tra le nostre convinzioni e quelle dei nostri interlocutori. Non tutte le idee che diamo per scontate lo sono sempre, e comprenderlo è una tappa fondamentale in ogni percorso di crescita personale, tanto più quando abbiamo a che fare con questioni importanti, come il rapporto tra benessere umano e ambiente.

Tra le molte competenze specifiche, che ci aiutano a rendere un valore evidente, percepito, e quindi anche in qualche modo comunicabile e trasferibile ad altri, ne abbiamo scelto tre, che gli studenti hanno potuto acquisire in passi successivi man mano che procedevano nel lavoro.

 

La prima è saper realizzare un'inchiesta tramite questionario, che permetta di far emergere il valore che si può associare a un contesto o a una situazione , anche indagando sulla disponibilità a fare qualcosa, a sostenere un qualche onere (non sempre e necessariamente finanziario) affinchè questo valore venga preservato.

Questa competenza si esplicita individuando una serie di affermazioni [9] che comporranno il questionario, sulle quali chiedere giudizi articolati di accordo o disaccordo,.

Prima ancora di servire a rilevare le convinzioni degli altri, il questionario serve a mettere in chiaro le nostre.

Se chiediamo genericamente se vogliamo un mare pulito, avremo certo molti consensi, ma non ci servirà a molto. Diverso è chiedere accordo o disaccordo su una affermazione del genere:

“Preservare i fondali marini è una priorità, anche se questo può comportare limiti all'attività turistica”

In questo caso l'accordo sull'affermazione implica un coinvolgimento, e forse la disponibilità a modificare un comportamento. Funziona anche per noi? E' proprio questo che intendiamo testare?

Il lavoro di formulare le affermazioni (tra dieci e venti di numero) che compongono il questionario ha occupato la maggioranza delle ore previste dal PCTO per l'intervento in classe, con differenze notevoli rispetto all'esperienza analoga condotta con gli studenti universitari, e non solo per la minore autonomia data dall'età più giovane.

I ragazzi sono abituati ai sondaggi, e fin troppo. In molti casi è l'unica forma di espressione di opinione che conoscono. Domande generiche e risposte sbrigative, sì o no, per decisioni altrettanto sbrigative e spesso senza appello. Per costruire un questionario sensato bisogna invece in qualche modo disintossicarsi da quelle pratiche, entrare nel campo delle argomentazioni ragionate. Per arrivare a questo risultato c'è stato bisogno di molta assistenza e sostegno, in classe, in presenza e a distanza, nel sito ufficiale del progetto Laura e nel sito instagram pensato per gli studenti, anche attraverso le “pillole” riassuntive dei concetti più importanti, gli esempi e i video tutorial.

 

La seconda competenza ha a che fare con la comprensione e la lettura dei risultati.

In che misura gli intervistati hanno le stesse nostre priorità, condividono le nostre valutazioni? Dall'esame delle risposte bisogna imparare a tirar fuori le informazioni pertinenti, la cui validità superi le impressioni immediate o la lettura soggettiva di una situazione.

Si tratta di avvicinarsi alla statistica descrittiva. Si può andare oltre gli strumenti elementari offerti da Google Moduli e familiarizzarsi con un foglio Excel. Se per esempio stiamo indagando sulla percezione dei vantaggi e degli svantaggi connessi alla costruzione del Ponte sullo Stretto sarà interessante controllare che cosa ne pensa la parte siciliana o calabrese del gruppo, e così impareremo che cos'è una analisi a due variabili. Quando poi si tratterà di tradurre i dati in grafici non saremo vincolati alle torte rudimentali fornite in automatico da Google ma avremo a disposizione diversi tipi di resa grafica tra cui scegliere quella più adatta ai nostri scopi. Potremo anche scegliere i colori, assegnando a essi, e alle loro sfumature, un significato comunicativo. Per esempio, le sfumature del verde ci renderanno subito esplicite le diverse categorie di consenso, e quelle del rosso i diversi gradi di dissenso, o come vogliamo noi.

Qui, le condizioni di successo dipendono molto dalle indicazioni che la scuola è in grado di fornire sulle competenze effettive, e non solo formalmente registrate, già in possesso degli studenti. Ad alcuni può essere già noto l'uso di un foglio di calcolo, ad altri no. Elementi di statistica possono essere presenti o meno nei piani di studio. Magari alcuni contenuti teorici sono stati affrontati mesi prima ma se ne è persa ormai la traccia (a questa età anche un trimestre può valere ere geologiche!).

Per quanto abbiamo visto noi, i livelli erano molto diseguali anche tra studenti che in teoria provenivano dallo stesso percorso, e soprattutto si è rivelato molto impegnativo il passaggio dalla conoscenza astratta di alcune logiche e procedure al loro uso.

Di fatto, sviluppare una competenza significa proprio attraversare questo passaggio, magari cominciando o ricominciando proprio da capo e cambiando la prospettiva in cui si lavora.

 

La terza competenza consiste nel comunicare ad altri soggetti in modo efficace i risultati dell'indagine.

L'indagine può rivelare una distanza anche notevole tra la nostra prospettiva e il punto di vista degli intervistati, portatori di interessi diversi, e a volte conflittuali.

Una volta che siamo coscienti di questa distanza come facciamo a trovare un punto di contatto? Su quali elementi si può fare leva? Una comunicazione adeguata può servire a rafforzare le nostre ipotesi o a mettere in luce aspetti imprevisti, e può segnare l'inizio di una ricerca ulteriore.

L'utilità sociale di questa competenza è sotto gli occhi di tutti. Per esempio, se ci mettiamo nella prospettiva di un soggetto pubblico che vuole proporre una modifica degli assetti di un territorio, sarà fondamentale capire che cosa ne pensano i cittadini.

La comunicazione sociale di un progetto non serve a vendere un prodotto, ma a capire le convenienze reciproche. Altrimenti si butterà via tempo e denaro, si prenderanno decisioni sbagliate e forse si manderà in malora un intero territorio.

In altri Paesi europei esistono procedure forti di comunicazione sociale. Da noi ahimè mancano [10].

Naturalmente, a scuola, la riflessione su questi temi è appena all'inizio. Useremo quindi strategie alla nostra portata. Per trasferire e comunicare i risultati si possono usare diverse vie.

Nel laboratorio universitario ogni gruppo espone ai compagni e agli insegnanti valutatori una relazione di 10/15 minuti accompagnata da una presentazione ppt. Si espongono le questioni e le ipotesi, si indicano le fonti usate nella costruzione del dossier, anche fornendo immagini dei territori e delle situazioni, si analizzano i grafici con i dati delle risposte più importanti, si discutono le concordanze e le discordanze con le ipotesi iniziali, e le loro possibili interpretazioni, e si arriva a conclusioni con l'eventuale apertura verso percorsi ulteriori di ricerca.

Se, come è stato nel progetto dei Licei, non è possibile una relazione conclusiva in presenza dei compagni e dei valutatori, ad esempio perché i gruppi sono troppi e i valutatori sono esterni, possiamo produrre un video. Questo evita le incertezze della comunicazione diretta e permette la riproduzione e la visione in differita. E' stato infatti uno strumento che ci ha risolto molti problemi all'epoca della pandemia.

Se nemmeno la strada del video è praticabile, basta comunque anche solo trasformare la presentazione in un documento Pdf, con un testo che colleghi tra loro le diverse immagini e diapositive. In questo caso l'argomentazione è importante e non bastano le slide della presentazione: ci vuole un discorso che le colleghi (un altro esercizio di competenza collaterale fondamentale).

Agli studenti del Liceo è stato fornito, come supporto ulteriore, un modello di struttura della presentazione articolato in sei punti:

Dato che lo scopo è comunicare i risultati di una ricerca, basta che il lavoro sia comprensibile e pulito, qualsiasi forma si scelga, e non c'è bisogno di particolari espedienti tecnici. Anche se alcuni interlocutori scolastici suggerivano che la produzione di un video sarebbe stata molto più facile e attraente per gli studenti, la maggior parte dei lavori è arrivata in PDF. Può darsi che la comunicazione video, naturale quando si tratta di contenuti personali o ludici, sia meno familiare quando si tratta di dare forma a argomenti più complessi e strutturati [11].

In questa edizione, i valutatori esterni ( Prof.Gabriele Cardullo UniGenova; Prof. Elena Maestri, UniParma; Dott. Daniela Minetti, Regione Liguria) hanno indicato due video come primi due migliori classificati (Il Ponte sullo Stretto-Liceo Colombo e i Porti in città- Liceo Colombo), mentre il terzo classificato (Il Ponte sullo Stretto – Liceo D'Oria) , era in formato PDF.

La scala di valutazione non teneva conto del formato scelto e attribuiva un massimo di dieci punti di cui tre per la coerenza della struttura, cinque per la pertinenza dei contenuti e due per l'efficacia della comunicazione.

 

Riflessioni, oltre la scuola (dalle relazioni degli studenti)

 

 

 

Ammettere il problema è il primo passo per risolverlo. 

 

 

Note:

[1] Il corso è comune ai percorsi di laurea triennali di Scienze Ambientali e Naturali, Relazioni Internazionali, Economia e Commercio e Scienze Geologiche

[2] Oltre al valore di mercato di una risorsa, è possibile identificare il valore di Uso/non mercato, il valore di Opzione, cioè la possibilità che quella risorsa resti disponibile nel futuro , e il valore di Non Uso, che riconosce l'esistenza e le funzioni delle risorse naturali in quanto tali.  

[3] L'orizzonte di riferimento è quello della Q -Methodology. La struttura del questionario è una scala Likert a sette punti, dal massimo di accordo al massimo di disaccordo con un punteggio centrale di neutralità, applicata a una serie di affermazioni connesse a valori. Per la somministrazione del questionario e l'analisi dei dati abbiamo usato Google Moduli, integrato con Excel per l'elaborazione, l'incrocio di due variabili e la realizzazione di grafici. 

[4] https://laura.jeanmonnet.unige.it/node/222

[5] la registrazione integrale del convegno si trova qui : https://www.youtube.com/watch?v=hUDGoizpDXI&list=PLFuwoLeo0C23QPr_dvQEp4...

Per chi volesse ritrovare i contenuti che ci sembrano più rilevanti in una prospettiva didattica: la fondamentale relazione dell'Ambasciatore Grammenos Mastrojeni, vicesegretario dell'Unione per il Mediterraneo, va dal min. 16,50 a 1h,01. L'intervento sulla scelta agroecologica di Dario Fornara con l'esempio aziendale di Davines Parma da 1h, 54 a 2h,09. I due interventi di Daniela Minetti, funzionaria di Regione Liguria del settore attività agricole e territorio da 3h,00 a 3h,10 e da 3h,41 a 3h, 53. La presentazione e valutazione dei progetti degli studenti è da 4h,06 . Presentazione seminario "Le insidie dei luoghi" a.a. 2023/24 - LAURA cattedra Jean Monnet (youtube.com).

Il link al lavoro di gruppo scelto come migliore dai valutatori esperti e che aveva come oggetto il Ponte sullo Stretto di Messina è  https://youtube.com/watch?v=417ySVfPHII&feature=shared.

[6] E' questo anche il filo conduttore reso esplicito dalla relazione introduttiva di Grammenos Mastrojeni.

[7] Eccezione benemerita è quella dei Licei delle Scienze Sociali (LES), che con 419 scuole statali e 116 prioritarie rappresentavano nel 2023 circa il 4% dell'offerta scolastica superiore. Oggi però questi Licei sono minacciati da progetti improvvidi di snaturamento.

[8] Il termine è mutuato dalla fantascienza . E' un ipotetico processo artificiale atto a rendere un pianeta abitabile per gli umani (o, ahinoi, per altre creature ! ) modificandone l'atmosfera in modo da renderla in grado di sostenere un ecosistema particolare. O, come nel caso di alcune ipotesi di oggi, per ripristinare equilibri planetari sconvolti. Una revisione critica di questo concetto è in Amitav Gosh, La maledizione della noce moscata,  Neri Pozza  2023.

[9] Vedi nota 3.

[10] In Francia per esempio la procedura di Débat public è un dispositivo di democrazia partecipativa e deliberativa che permette ai soggetti interessati di discutere non solo le caratteristiche e gli impatti di un progetto pubblico, ma anche la sua opportunità generale e a quali condizioni. 

[11] Un ringraziamento particolare va alla Prof. Mariangela Marrone del Liceo Classico Colombo per il supporto sempre puntuale e attivo che ha dato al laboratorio e agli studenti, anche nella fase della preparazione dei video.